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在中国，作为一个语文教师的悲哀难以尽数。悲哀之一是，语文教师从读书求学开始，一直到一辈子的书教完，百年人生，教材尽管修改了无数次，他接触的语文文本其实极其有限。我甚至以为，中国的语文教师，一辈子的书教完，就是一个十足的会识字的文盲了——教材是派发的，教参也是派发的，一辈子的努力，只是重复性的机械劳动，这使得他一辈子的工作不能有丝毫的个体主动性，看起来，他成为文盲是一种宿命——这说来着实令人悲难自禁。于此可见，教材的编写与使用是一件多么重要的事，岂可不慎之又慎呢？基于必须慎重的缘故，我们要置问：凭什么使用教材的人就必须只能使用你的教材，而且还只能按照你的要求与理解使用教材？
一.现行语文教材的编写
我这里的语文教材指人教社的语文教材，一则由于笔者从读书到教书都是使用人教社版本，二则人教社版本在过去本来就是全国唯一的通用教材，现在也依然在全国大多数省份通用。我要说的是当前使用的最新版本。最新版本分5个模块，每个模块4个单元，依实用类或论说类、文学类、古诗文等“文体”组元，每单元暗含一个主题，用一句富有文化内涵的名家名言做单元题目。每单元编选4篇课文，安排一次语文活动（“表达与交流”或“探究性学习”）。教科书属混编类型，各单元把“阅读与鉴赏”“表达与交流”或“探究性学习”混编排在一起，以“阅读与鉴赏”为编写主线，依据“阅读与鉴赏”的单元特点、选文内容插排“表达与交流”或“探究性学习”。
单元教学一直被认为是语文教学的有效组织形式。高中语文教科书的单元由“单元提示”“课文”“研讨与练习”3个板块组成。“单元提示”简要说明教学要求，学习重点、难点与方法。按人教社的说法，“课文”扩大了选文范围，新选了一批优秀的名家名篇，注重经典性与时代性的统一，适合高中生的接受水平。全套教科书的选文，除古代诗文作品外，现当代作品及外国作品总数54篇，其中新选课文35篇，占总数的64．8％。古代诗文作品在全套教科书中的比例，约占45％。至于“研讨与练习”，据说部分题型和内容设计是开放的，给教师和学生留下了拓展的空间。
按最新课标，人教版的选修教材相比之前从体例到内容均有大幅改动，现行选修教材要求“以课堂学习为基础，引导学生走出课堂，走进生活，课内外结合，为学生提供更加丰富的生活与语言环境。多数选修课和必修课都有一些衔接，但又明显跳出必修的范围，切实有效地增加阅读量，拓展学习视野，使学生养成良好的阅读习惯，接受中外优秀文化的熏陶，发展个性，塑造人格”。共五个选修系列：诗歌与散文；小说与戏剧；新闻与传记；语言文字应用；文化论著研读。需要说明的是，大多数学校只发了部分选修教材，其中，本省把《中国古代诗歌散文欣赏》与《外国小说欣赏》列入必考书目，实质上将其变成了必修课本。
老实说，不论是必修教材还是选修教材，相比于我读书的年代，变动的确相当之大。但自九十年代迄今，教材改了多次，现在所谓新入选的文本其实很早就差不多都出现了，只不过是在必修与选修里跳来跳去，我不知道人教社“新选课文35篇，占总数的64．8％”这些数据是如何得出的，其中国统计特色让人无法理解。而“古代诗文作品在全套教科书中的比例，约占45％”更是让人无话可说——要知《中国古代诗歌散文》可是实质上的必修课，如果依据教学实践来统计，古诗文的比例占整个必修教材的8成；当然，即使是45％也已经太多了，我们究竟生活在二十一世纪啊！当然，我得说句实话，人教社最新的选修教材我是挺喜欢的，其人文性不容置疑，其较大的容量也的确充分考虑到了生命的阅读需要。遗憾的是，这些选修教材除开必须要考的两本以外，绝大部分根本就没能进入课堂，原因无他，学生根本就没有时间，他们要应考。比如按新课标要求，五册教材需要1.5个学年，而远超全部五册必修教材容量的另两册选修教材作为必考书至少需要半个学年，至于第三学年，那是不能动的，圈内人都知道，高三一年就是集中应考的一年，这是一百年不变的原则，试问，这些选修教材发下来不是巨大的资源浪费与沉重的经济负担吗？
此外，必修课本“单元提示”简要说明了教学要求、学习重点、难点与方法，也让我很不以为然——学习的重、难点由谁来确定？更何况，我根本不认为语文文本有什么固定的重难点，只要有了重难点的区分，文本就必然面临被肢解的命运，人文性就会荡然无存。再者，“研讨与练习”环节的题目设计也严重违反教育规律，题目里充斥着“认识、理解、掌握、领会、把握，培养”这样含糊的词汇，据说是体现了题目的开放性与人文性，充分给予了学生以主体能动性，这些大而无当的要求能在多大程度上体现开放性和人文性？能充分调动学生的主体性？按建构主义理论，语文题目的设计应该尽量使用“朗读、背诵、指出、默写、说出、详述、选择、剪辑、合并、划分、使用、应用、运用、叙述、阐述、阐明、描述、描写、描绘、说明、介绍、刻画、塑造、表明、辨别、区分、分析、比较、归类、综合、概括”之类明确的词汇，只有如此，才能于具体的有目的的实践过程中充分消化文本的人文内涵，夯实学生的主体人格。
以上是我就最新人教版语文教材的体例和内容的一个简述与印象式点评，下面才是我针对语文教材的编写特别是使用真正集中思考的一些心得。
二.人文性是语文的本质特性，语文教育必须独立于政治权力
有什么样的的语文理念，就会有什么样的语文教材以及相应的教法。我读书那会，语文课类似解剖课，每篇课文，均被分解成字词句，然后是大量的练习；后来我教书了，流行的教法依旧如此，只是练习更多了。那时的课标，明确规定语文就是交流工具，不如此教自然无法通过其相应的系列考评机制。直到本世纪，情况才有了一些变化，语文开始有了那么一丝人文气，这自然是新教改的推动之功。最新的《普通高中语文课程标准》重新定义了语文：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。” 这当然是进步，语文的人文性在观念层面上终于可以和工具性相提并论了。但是，这种进步是有限度的，语文的工具性在理论层面上还占据着半壁江山，而在实践层面上，由于几十年来解剖式教学根深蒂固，语文的工具性其实仍旧占据着语文课堂的绝对统治地位。新课标的保守以及传统固习的强大，当然还有教师的素质以及中国特色的学校体制——我以为，所有这一切因素也是教材编者必须要考虑的，否则，所谓教改就只能是谎言。倘若考虑到这些不利因素，按新课标理念，在编写教材时，也应当向人文性倾斜。当然，从现行的教材来看，编者似乎根本没有考虑过这些因素，可见，改革首先必须是观念上的变革，新课标观念上的保守骑墙，使得课改从源头上就失去了正当正大的依据。
我的意思是，语文的本质特性就是人文性，她内在地包含了工具性，工具性只是其附属特性。我无法给语文下一个规范科学的定义，但语文至少包含了四个方面的内容：语言文字、话语文章、文学艺术、文化文明。四个方面无论重要性还是深广丰富性都是层进式的，如果说语言文字很大程度上体现了语文的工具性，后三者毫无疑问彰显的是语文的人文性。即使从语言文字的发生学意义上来说，我们也不能断言，语文只是为了交流。人类祖先造字的时候，难道仅仅是为了交流吗？难道没有传承、记忆、表达、创造、贮藏……的目的？语文的存在，从根本上说，是为了表达人生困惑，寻求了解认同，谋求说服引领，意在感染教化——其目的在于生命的成长与超越，是自我的建立与完善，是自我价值的实现与提升。如果说这是交流的目的，那么，所有这一切无不超越了交流，抵达了人类存在的价值领域。所以我认为，所谓语文的本质究竟是工具性还是人文性的，亦或二者兼具一统的，这些说法都无视了人类存在从本质上说是一种意义与价值存在，从而导致的一系列伪争论。我想，语文的人文性总是内在地包容了语文的工具性，语文教育其实就是以语文文本为依托，促进生命健康成长的教育。不大力从事人文教育；不依托文本引导学生体会人生困惑，寻求了解认同；不与文本的价值选择与生命情怀通感同情，如何认识领会自身与人类的存在？而所谓生命的健康成长就只能是一句空话，语文教育就没有存在的必要。
正是因为新课标关于语文观念的骑墙保守，“阅读鉴赏”“表达交流”“梳理探究”“名著导读”四个板块的设置就显得不伦不类。表面看，阅读鉴赏占据了教材的大半篇幅，好像很人文了，然而，选文却并不那么人文！以第一册为例，后两个单元属于实用性文体，工具性占据了半壁江山，然而，编者没有考虑，高考指挥棒下，人文实用文体的教学都是倾向于工具性的，给予实用文体以如此重的分量实则就是对人文性的压制。更何况，从选文的质量上看，航天梦实现的报道也好，香港回归的报道也好，毫无语文的美感与质感，不过是赤膊上阵的宣传，即使从语文工具层面来说也乏善可陈。当然，这两文的确具有新课标提倡的时代性特色，然而，明眼人一目了然，时代性只是明面上的说辞，意识形态目的才是骨子里的追求——爱国主义与民族主义这样的亚系价值在这里公然成为教育的目的。语文一旦渗入了亚系价值明目张胆的渗透，那就是反人文的。再以第一单元为例，明明是新诗单元，第一篇课文赫然却是毛泽东词，这是多年来的传统，教材改过无数次，但这一点却从没改过。以前的单元说明里根本就对此毫无说法，现在总算有个说法了——要让学生通过新诗与古体诗词的比较更直观地感受新诗的特色。如果真有这样的想法，我觉得毛词是最不适合的，因其毛不够古典，正宗的古典诗词我们不是浩如烟海吗？何况，有必要比较吗？高中教材里古诗词的分量实在太重太重，学生有的是比较的机会；再者他们从小学阶段就既学过古典诗词，也学过新诗。这其实是欲盖弥彰，编者们不知道，这丝毫掩饰不了其内心深处那权力大于学术的混帐逻辑。
我对第一册教材的分析，显然包含着一个观念：编者必须摒弃意识形态目的，更要摒除其政治立场，其唯一的立场就是生命独立的立场。一切生命自有其自由选择的政治立场，那是他在学习与人生经历中形成的，不应当是强行灌输渗透的。我的这一观念来自于语文的本质特性即人文性。一切有着明确意识形态意味的文本都不是好的人文文本，一切以权力和明确的意识形态逻辑为目的的编辑行为都是反人文的行为。基于这一点，世界教育发达国家的教育都绝不允许政治权力和权力意识形态任何形式的干预和渗透。于此观之，至少高中第一册的阅读与鉴赏部分就文本而言，人文含量就折损过半，再加上不可逃避的意识形态教学，人文性更所余无几。至于他们标榜的与世界教育接轨的从“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个方面出发设计课程目标，努力改革课程的内容、结构和实施机制”，其中国特色自然浓郁之至。以我的观察，知识和能力、过程与方法就是应考，是完全的考试技术学，而所谓情感态度价值观则是完全的意识形态教育。我不认为编者完全是这样的意图，但语文观念的谬误与中国教育现实的合力却只能导致这样的局面。
三.语文教材只是资料
迄今为止，教材享有至高无上的地位。入选文本——无论作者，无论文体，都似乎不容置疑地就具有了经典的地位。而且，在日益严酷的考试制度的推动下，无论师生家长，都无意识地形成了这样的观念：教材是一切语文知识的源头，它包罗万象，涵盖万千。在此观念支配下，配套发给老师的教参或是教案，成为唯一正确的文本解读。不过分地说，人教社几十年来配发的教参或教案，在老师的心目中，具有红宝书的地位，其意识形态目的十足的解读，成为建国几十年来师生们心目中的不刊之论，主宰着他们的一切价值伦理行为。这简直可称得上是经典教材观，老师上课是依据唯一的权威照本宣科地解经注经，学生学习则是诚惶诚恐地读经背经——这样的教育，注定了几十年来师生的高度同质化，一切人都因此成为无个性的存在，一切人发出的只是一个只能被允许发出的声音——看起来是万众一声，其实是无声的中国。自然，这种教材观也使语文异化为知识——这样显而易见的谬误统治我们的语文教育半个多世纪，实在令人不可思议！语文若是知识，语文文本里那些异彩纷呈、个性迥异的生命气息与价值关怀就只能被彻底抽空，语文就变成了纯客观性的，它只余下两种东西：交流性技术与教参所认定的唯一的终极的真理性观念。学习语文就是学习字词句的运用技巧与接纳意识形态灌输。想来，这也是某些人认定的一种工具性与人文性的统一，只是这的确太讽刺了一些。 现在，该是恢复语文教材本来面目的时候了。即以理性的眼光与从容的平常心看待语文教材。倘能如此，我们不得不说，几十年来，语文教材选入的文本，真正称得上经典的实在不多。我所说的经典，自然不是经典教材观里的经典，我只是指有些文本的确经受了时间与人心的考验，仍然能引发人的情感共鸣与思想激荡，绝非指其内含唯一的真理——没有任何文本可以包含唯一的真理，唯一的真理也根本不存在！不仅如此，那些曾经生杀予夺过我们民族命运的大人物的所谓经典语文文本，在理性的光照下，只能算是我们民族一度陷入绝境的示众性文本，那里充满了非理性的狂乱。
因此，我们对教材，首先应该持一种审慎的个体立场，我们应该尽量抛开教参与教案里那些自以为是的陈词滥调，以饱含人生经验与丰富阅读经历的个人眼光来理解判断，这应该是教学展开的基本条件。其次，我们应该清醒地认识到，几千年来，全人类的优秀语文文本犹如恒河沙数，我们的教材只不过是其中的几粒沙子而已，其所包含的人类情感与生命色彩，实在有限之至！因此，我们绝不能满足于这有限的几篇文本，而是应该以这些有限的文本为契机，尽可能去抵达那无限的文本海洋。我的意思很明确，教材只是最为方便的学习资料，我们可以选择需要或不需要，如果需要，也只是因为它可以抵达较多的文本，是比较合适与恰当的契机。选择与运用教材，是师生必须享有的基本人权。
这即我所谓大语文教材观：师生有选择学习什么文本的自由，无论这文本来自课内还是课外，全人类的一切语文文本都应该可以成为教材；师生有整合文本的自由，单位时间里，师生可以在某种视角之下结合自己选定的几个文本，无论文体，无论文字文本还是视频音像文本；师生所持的情感立场，也应当是人类所有的情感立场，只要基于独立思考，批判也好，质疑也好，赞同也好，辩论也好，无不应当以正常视之。
四.语文教育是生命教育
基于以上思考，我认为，语文教育的展开，就是生命的展开，语文教育即生命化教育。在语文课堂上，没有知识，只有生命。如果一定说要有知识，那也绝对不是客观的知识，而是在场者的知识。在场者知识，是从知识的发生学意义上说的，那是生命的展开，是极端个人化的知识，带着独一无二的体温与气息，它不可能适应于每个人，也不可能适应于每一时刻，它具有强烈的偶然性与不确定性。这种知识，其实是生命本身，只能体会感受，只能印证借鉴，只能欣赏评价，只能共鸣辩驳，绝不可以膜拜，绝不可以服从，绝不可以固化。生命本该具有的一切特质，才是语文教育的特质。
也正是因此，我以为，我们对语文教材的运用，必须具备历史感，在场感，道义感，这三感正是语文教育人文性的最深刻体现。这三感的有无深浅是我判断语文教材运用成败的基本尺度。没有历史感与现实感的语文课堂，是完全失败的课堂，没有人气的课堂。人文性教育，不是要耳提面命地灌输给学生高调的圣人伦理，不是要千方百计地抹杀学生的个体追求与生命本能，驱使他们融入无个性的国家民族党派等类群，而是要顺应他们的天性，帮助他们清楚群己界线，懂得在自己的生存空间内捍卫自身的权力与利益，懂得在公共空间内，承担起自身的责任，每个人的尊严无不来自这二大空间的伦理责任。这就要求我们的课堂既要有清醒的历史关怀，又要有深刻的现实关怀。
从教育的根本目的来说，我们要培养的是适应现代文明主流的独立自主的公民；而自有文字记载至今，我们的教育目的，一直是以圣人伦理规训个性与人性，以期打造没有个体意识的顺民；我们的历史与现实总呈现出相同的面貌，千年如一日地上演着对个人的围剿与扼杀——我们的历史与现实也因此合二为一，最终成为无历史亦无现实的存在；如此，也就是没有真正的人生的存在。所以，我们的教育要恢复清醒的历史感与深重的现实感，只有如此，才能使属人的时间与成人的空间再次启动，从而激发滋长真正属于个人的生活。从个体之人的成长来说，一个没有历史感与现实感的人，实际被取消了成长。没有历史感，他不可能知道自己从哪里来要到哪里去，他超越个人欲望涉及个人与群体关系的情感就没有实在的支点，他的认同感与归属感只能建立在流沙之上。几千年里，国人无不如此。他们认同与归属的对象，无论是国家民族，亦或是君主党魁；无论是圣人英雄，亦或是堂主老大；无不视他们为贱民、刁民、匪盗、小弟、投名状、人力资源……他们奉献了自己全部的人生与生活，得到的是无尽的剥夺与抹杀。没有历史感的人，不可能懂得只有以个人的生活与生命为支点才能寻找建设正当正大人性合理的群体认同感和归属感。没有现实感，他不可能知道自己是谁又要成为谁也不在乎自己是谁；他不可能明白自己真正的需要——他会把兴趣等同于时尚，把本能要么视为羞耻要么视为人生的全部；他总是无意识地以意识形态的教化为生存唯一合理的价值支柱；他的正义感不超过自己的吃喝拉撒：活着，和大家一样，这是他最高的真理诉求——他把无限制的自私自利既看作是理性的盘算又当作是激情的勃发。
很明显，没有现实感与历史感的人，是没有将来的人。他的生活只能是平面当下，稍纵即逝的生活；他的人生是被规定的人生，他活着，百年不过只是一日。这样的人生，没有成长，也不需要成长。这样的人，其实就是余世存先生所说的类人孩或次法西斯，他们活着完全不需要精神层面的东西，他们置身之地，是物国丛林。这也许应当是所有语文教师都当具备的痛苦的现实感与历史感，只有如此，他运用教材，才别无选择，才必须剥皮见骨，出示一切他所能知道的真相。只有真相，才能融历史感与现实感于一体。
显然，拥有历史感与在场感的课堂，自然具备了基本的道义感。这种道义感，坚决捍卫个体生命与个人生活；她从个体的尊严、独立、自由及其完整的人生这一价值原点出发，致力于反专制、反愚弄、反同质化；她不遗余力地揭露摧残个体人生的伦理规条、思维方式、规训手段……的发生发展、强横可笑、无耻荒谬。她还建设，她让师生们在生命交融中感受真正个体的人生应该持守什么样的伦理原则，应该需要什么样的思维方式，应该拥有什么样的精神向度。有此三感，语文文本在课堂上就既被解构又被建构着，或是先解构后建构，或是在解构中建构，而后，课堂上的生命即可直面历史与现实的生命真相，并在真相的裸裎中理性自尊地开始个体人生的筹划。倘能如此，语文教育将使师生们无不作为在场者存在着，他们存在于历史之中，他们也面对现实，他们把自己的历史感与现实感融为一体，使人生与历史的真相无所遁形，从而走向自我的人生。
梁卫星，语文教师，现居湖北仙桃。责任编校：左晓光
一.现行语文教材的编写
我这里的语文教材指人教社的语文教材，一则由于笔者从读书到教书都是使用人教社版本，二则人教社版本在过去本来就是全国唯一的通用教材，现在也依然在全国大多数省份通用。我要说的是当前使用的最新版本。最新版本分5个模块，每个模块4个单元，依实用类或论说类、文学类、古诗文等“文体”组元，每单元暗含一个主题，用一句富有文化内涵的名家名言做单元题目。每单元编选4篇课文，安排一次语文活动（“表达与交流”或“探究性学习”）。教科书属混编类型，各单元把“阅读与鉴赏”“表达与交流”或“探究性学习”混编排在一起，以“阅读与鉴赏”为编写主线，依据“阅读与鉴赏”的单元特点、选文内容插排“表达与交流”或“探究性学习”。
单元教学一直被认为是语文教学的有效组织形式。高中语文教科书的单元由“单元提示”“课文”“研讨与练习”3个板块组成。“单元提示”简要说明教学要求，学习重点、难点与方法。按人教社的说法，“课文”扩大了选文范围，新选了一批优秀的名家名篇，注重经典性与时代性的统一，适合高中生的接受水平。全套教科书的选文，除古代诗文作品外，现当代作品及外国作品总数54篇，其中新选课文35篇，占总数的64．8％。古代诗文作品在全套教科书中的比例，约占45％。至于“研讨与练习”，据说部分题型和内容设计是开放的，给教师和学生留下了拓展的空间。
按最新课标，人教版的选修教材相比之前从体例到内容均有大幅改动，现行选修教材要求“以课堂学习为基础，引导学生走出课堂，走进生活，课内外结合，为学生提供更加丰富的生活与语言环境。多数选修课和必修课都有一些衔接，但又明显跳出必修的范围，切实有效地增加阅读量，拓展学习视野，使学生养成良好的阅读习惯，接受中外优秀文化的熏陶，发展个性，塑造人格”。共五个选修系列：诗歌与散文；小说与戏剧；新闻与传记；语言文字应用；文化论著研读。需要说明的是，大多数学校只发了部分选修教材，其中，本省把《中国古代诗歌散文欣赏》与《外国小说欣赏》列入必考书目，实质上将其变成了必修课本。
老实说，不论是必修教材还是选修教材，相比于我读书的年代，变动的确相当之大。但自九十年代迄今，教材改了多次，现在所谓新入选的文本其实很早就差不多都出现了，只不过是在必修与选修里跳来跳去，我不知道人教社“新选课文35篇，占总数的64．8％”这些数据是如何得出的，其中国统计特色让人无法理解。而“古代诗文作品在全套教科书中的比例，约占45％”更是让人无话可说——要知《中国古代诗歌散文》可是实质上的必修课，如果依据教学实践来统计，古诗文的比例占整个必修教材的8成；当然，即使是45％也已经太多了，我们究竟生活在二十一世纪啊！当然，我得说句实话，人教社最新的选修教材我是挺喜欢的，其人文性不容置疑，其较大的容量也的确充分考虑到了生命的阅读需要。遗憾的是，这些选修教材除开必须要考的两本以外，绝大部分根本就没能进入课堂，原因无他，学生根本就没有时间，他们要应考。比如按新课标要求，五册教材需要1.5个学年，而远超全部五册必修教材容量的另两册选修教材作为必考书至少需要半个学年，至于第三学年，那是不能动的，圈内人都知道，高三一年就是集中应考的一年，这是一百年不变的原则，试问，这些选修教材发下来不是巨大的资源浪费与沉重的经济负担吗？
此外，必修课本“单元提示”简要说明了教学要求、学习重点、难点与方法，也让我很不以为然——学习的重、难点由谁来确定？更何况，我根本不认为语文文本有什么固定的重难点，只要有了重难点的区分，文本就必然面临被肢解的命运，人文性就会荡然无存。再者，“研讨与练习”环节的题目设计也严重违反教育规律，题目里充斥着“认识、理解、掌握、领会、把握，培养”这样含糊的词汇，据说是体现了题目的开放性与人文性，充分给予了学生以主体能动性，这些大而无当的要求能在多大程度上体现开放性和人文性？能充分调动学生的主体性？按建构主义理论，语文题目的设计应该尽量使用“朗读、背诵、指出、默写、说出、详述、选择、剪辑、合并、划分、使用、应用、运用、叙述、阐述、阐明、描述、描写、描绘、说明、介绍、刻画、塑造、表明、辨别、区分、分析、比较、归类、综合、概括”之类明确的词汇，只有如此，才能于具体的有目的的实践过程中充分消化文本的人文内涵，夯实学生的主体人格。
以上是我就最新人教版语文教材的体例和内容的一个简述与印象式点评，下面才是我针对语文教材的编写特别是使用真正集中思考的一些心得。
二.人文性是语文的本质特性，语文教育必须独立于政治权力
有什么样的的语文理念，就会有什么样的语文教材以及相应的教法。我读书那会，语文课类似解剖课，每篇课文，均被分解成字词句，然后是大量的练习；后来我教书了，流行的教法依旧如此，只是练习更多了。那时的课标，明确规定语文就是交流工具，不如此教自然无法通过其相应的系列考评机制。直到本世纪，情况才有了一些变化，语文开始有了那么一丝人文气，这自然是新教改的推动之功。最新的《普通高中语文课程标准》重新定义了语文：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。” 这当然是进步，语文的人文性在观念层面上终于可以和工具性相提并论了。但是，这种进步是有限度的，语文的工具性在理论层面上还占据着半壁江山，而在实践层面上，由于几十年来解剖式教学根深蒂固，语文的工具性其实仍旧占据着语文课堂的绝对统治地位。新课标的保守以及传统固习的强大，当然还有教师的素质以及中国特色的学校体制——我以为，所有这一切因素也是教材编者必须要考虑的，否则，所谓教改就只能是谎言。倘若考虑到这些不利因素，按新课标理念，在编写教材时，也应当向人文性倾斜。当然，从现行的教材来看，编者似乎根本没有考虑过这些因素，可见，改革首先必须是观念上的变革，新课标观念上的保守骑墙，使得课改从源头上就失去了正当正大的依据。
我的意思是，语文的本质特性就是人文性，她内在地包含了工具性，工具性只是其附属特性。我无法给语文下一个规范科学的定义，但语文至少包含了四个方面的内容：语言文字、话语文章、文学艺术、文化文明。四个方面无论重要性还是深广丰富性都是层进式的，如果说语言文字很大程度上体现了语文的工具性，后三者毫无疑问彰显的是语文的人文性。即使从语言文字的发生学意义上来说，我们也不能断言，语文只是为了交流。人类祖先造字的时候，难道仅仅是为了交流吗？难道没有传承、记忆、表达、创造、贮藏……的目的？语文的存在，从根本上说，是为了表达人生困惑，寻求了解认同，谋求说服引领，意在感染教化——其目的在于生命的成长与超越，是自我的建立与完善，是自我价值的实现与提升。如果说这是交流的目的，那么，所有这一切无不超越了交流，抵达了人类存在的价值领域。所以我认为，所谓语文的本质究竟是工具性还是人文性的，亦或二者兼具一统的，这些说法都无视了人类存在从本质上说是一种意义与价值存在，从而导致的一系列伪争论。我想，语文的人文性总是内在地包容了语文的工具性，语文教育其实就是以语文文本为依托，促进生命健康成长的教育。不大力从事人文教育；不依托文本引导学生体会人生困惑，寻求了解认同；不与文本的价值选择与生命情怀通感同情，如何认识领会自身与人类的存在？而所谓生命的健康成长就只能是一句空话，语文教育就没有存在的必要。
正是因为新课标关于语文观念的骑墙保守，“阅读鉴赏”“表达交流”“梳理探究”“名著导读”四个板块的设置就显得不伦不类。表面看，阅读鉴赏占据了教材的大半篇幅，好像很人文了，然而，选文却并不那么人文！以第一册为例，后两个单元属于实用性文体，工具性占据了半壁江山，然而，编者没有考虑，高考指挥棒下，人文实用文体的教学都是倾向于工具性的，给予实用文体以如此重的分量实则就是对人文性的压制。更何况，从选文的质量上看，航天梦实现的报道也好，香港回归的报道也好，毫无语文的美感与质感，不过是赤膊上阵的宣传，即使从语文工具层面来说也乏善可陈。当然，这两文的确具有新课标提倡的时代性特色，然而，明眼人一目了然，时代性只是明面上的说辞，意识形态目的才是骨子里的追求——爱国主义与民族主义这样的亚系价值在这里公然成为教育的目的。语文一旦渗入了亚系价值明目张胆的渗透，那就是反人文的。再以第一单元为例，明明是新诗单元，第一篇课文赫然却是毛泽东词，这是多年来的传统，教材改过无数次，但这一点却从没改过。以前的单元说明里根本就对此毫无说法，现在总算有个说法了——要让学生通过新诗与古体诗词的比较更直观地感受新诗的特色。如果真有这样的想法，我觉得毛词是最不适合的，因其毛不够古典，正宗的古典诗词我们不是浩如烟海吗？何况，有必要比较吗？高中教材里古诗词的分量实在太重太重，学生有的是比较的机会；再者他们从小学阶段就既学过古典诗词，也学过新诗。这其实是欲盖弥彰，编者们不知道，这丝毫掩饰不了其内心深处那权力大于学术的混帐逻辑。
我对第一册教材的分析，显然包含着一个观念：编者必须摒弃意识形态目的，更要摒除其政治立场，其唯一的立场就是生命独立的立场。一切生命自有其自由选择的政治立场，那是他在学习与人生经历中形成的，不应当是强行灌输渗透的。我的这一观念来自于语文的本质特性即人文性。一切有着明确意识形态意味的文本都不是好的人文文本，一切以权力和明确的意识形态逻辑为目的的编辑行为都是反人文的行为。基于这一点，世界教育发达国家的教育都绝不允许政治权力和权力意识形态任何形式的干预和渗透。于此观之，至少高中第一册的阅读与鉴赏部分就文本而言，人文含量就折损过半，再加上不可逃避的意识形态教学，人文性更所余无几。至于他们标榜的与世界教育接轨的从“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个方面出发设计课程目标，努力改革课程的内容、结构和实施机制”，其中国特色自然浓郁之至。以我的观察，知识和能力、过程与方法就是应考，是完全的考试技术学，而所谓情感态度价值观则是完全的意识形态教育。我不认为编者完全是这样的意图，但语文观念的谬误与中国教育现实的合力却只能导致这样的局面。
三.语文教材只是资料
迄今为止，教材享有至高无上的地位。入选文本——无论作者，无论文体，都似乎不容置疑地就具有了经典的地位。而且，在日益严酷的考试制度的推动下，无论师生家长，都无意识地形成了这样的观念：教材是一切语文知识的源头，它包罗万象，涵盖万千。在此观念支配下，配套发给老师的教参或是教案，成为唯一正确的文本解读。不过分地说，人教社几十年来配发的教参或教案，在老师的心目中，具有红宝书的地位，其意识形态目的十足的解读，成为建国几十年来师生们心目中的不刊之论，主宰着他们的一切价值伦理行为。这简直可称得上是经典教材观，老师上课是依据唯一的权威照本宣科地解经注经，学生学习则是诚惶诚恐地读经背经——这样的教育，注定了几十年来师生的高度同质化，一切人都因此成为无个性的存在，一切人发出的只是一个只能被允许发出的声音——看起来是万众一声，其实是无声的中国。自然，这种教材观也使语文异化为知识——这样显而易见的谬误统治我们的语文教育半个多世纪，实在令人不可思议！语文若是知识，语文文本里那些异彩纷呈、个性迥异的生命气息与价值关怀就只能被彻底抽空，语文就变成了纯客观性的，它只余下两种东西：交流性技术与教参所认定的唯一的终极的真理性观念。学习语文就是学习字词句的运用技巧与接纳意识形态灌输。想来，这也是某些人认定的一种工具性与人文性的统一，只是这的确太讽刺了一些。 现在，该是恢复语文教材本来面目的时候了。即以理性的眼光与从容的平常心看待语文教材。倘能如此，我们不得不说，几十年来，语文教材选入的文本，真正称得上经典的实在不多。我所说的经典，自然不是经典教材观里的经典，我只是指有些文本的确经受了时间与人心的考验，仍然能引发人的情感共鸣与思想激荡，绝非指其内含唯一的真理——没有任何文本可以包含唯一的真理，唯一的真理也根本不存在！不仅如此，那些曾经生杀予夺过我们民族命运的大人物的所谓经典语文文本，在理性的光照下，只能算是我们民族一度陷入绝境的示众性文本，那里充满了非理性的狂乱。
因此，我们对教材，首先应该持一种审慎的个体立场，我们应该尽量抛开教参与教案里那些自以为是的陈词滥调，以饱含人生经验与丰富阅读经历的个人眼光来理解判断，这应该是教学展开的基本条件。其次，我们应该清醒地认识到，几千年来，全人类的优秀语文文本犹如恒河沙数，我们的教材只不过是其中的几粒沙子而已，其所包含的人类情感与生命色彩，实在有限之至！因此，我们绝不能满足于这有限的几篇文本，而是应该以这些有限的文本为契机，尽可能去抵达那无限的文本海洋。我的意思很明确，教材只是最为方便的学习资料，我们可以选择需要或不需要，如果需要，也只是因为它可以抵达较多的文本，是比较合适与恰当的契机。选择与运用教材，是师生必须享有的基本人权。
这即我所谓大语文教材观：师生有选择学习什么文本的自由，无论这文本来自课内还是课外，全人类的一切语文文本都应该可以成为教材；师生有整合文本的自由，单位时间里，师生可以在某种视角之下结合自己选定的几个文本，无论文体，无论文字文本还是视频音像文本；师生所持的情感立场，也应当是人类所有的情感立场，只要基于独立思考，批判也好，质疑也好，赞同也好，辩论也好，无不应当以正常视之。
四.语文教育是生命教育
基于以上思考，我认为，语文教育的展开，就是生命的展开，语文教育即生命化教育。在语文课堂上，没有知识，只有生命。如果一定说要有知识，那也绝对不是客观的知识，而是在场者的知识。在场者知识，是从知识的发生学意义上说的，那是生命的展开，是极端个人化的知识，带着独一无二的体温与气息，它不可能适应于每个人，也不可能适应于每一时刻，它具有强烈的偶然性与不确定性。这种知识，其实是生命本身，只能体会感受，只能印证借鉴，只能欣赏评价，只能共鸣辩驳，绝不可以膜拜，绝不可以服从，绝不可以固化。生命本该具有的一切特质，才是语文教育的特质。
也正是因此，我以为，我们对语文教材的运用，必须具备历史感，在场感，道义感，这三感正是语文教育人文性的最深刻体现。这三感的有无深浅是我判断语文教材运用成败的基本尺度。没有历史感与现实感的语文课堂，是完全失败的课堂，没有人气的课堂。人文性教育，不是要耳提面命地灌输给学生高调的圣人伦理，不是要千方百计地抹杀学生的个体追求与生命本能，驱使他们融入无个性的国家民族党派等类群，而是要顺应他们的天性，帮助他们清楚群己界线，懂得在自己的生存空间内捍卫自身的权力与利益，懂得在公共空间内，承担起自身的责任，每个人的尊严无不来自这二大空间的伦理责任。这就要求我们的课堂既要有清醒的历史关怀，又要有深刻的现实关怀。
从教育的根本目的来说，我们要培养的是适应现代文明主流的独立自主的公民；而自有文字记载至今，我们的教育目的，一直是以圣人伦理规训个性与人性，以期打造没有个体意识的顺民；我们的历史与现实总呈现出相同的面貌，千年如一日地上演着对个人的围剿与扼杀——我们的历史与现实也因此合二为一，最终成为无历史亦无现实的存在；如此，也就是没有真正的人生的存在。所以，我们的教育要恢复清醒的历史感与深重的现实感，只有如此，才能使属人的时间与成人的空间再次启动，从而激发滋长真正属于个人的生活。从个体之人的成长来说，一个没有历史感与现实感的人，实际被取消了成长。没有历史感，他不可能知道自己从哪里来要到哪里去，他超越个人欲望涉及个人与群体关系的情感就没有实在的支点，他的认同感与归属感只能建立在流沙之上。几千年里，国人无不如此。他们认同与归属的对象，无论是国家民族，亦或是君主党魁；无论是圣人英雄，亦或是堂主老大；无不视他们为贱民、刁民、匪盗、小弟、投名状、人力资源……他们奉献了自己全部的人生与生活，得到的是无尽的剥夺与抹杀。没有历史感的人，不可能懂得只有以个人的生活与生命为支点才能寻找建设正当正大人性合理的群体认同感和归属感。没有现实感，他不可能知道自己是谁又要成为谁也不在乎自己是谁；他不可能明白自己真正的需要——他会把兴趣等同于时尚，把本能要么视为羞耻要么视为人生的全部；他总是无意识地以意识形态的教化为生存唯一合理的价值支柱；他的正义感不超过自己的吃喝拉撒：活着，和大家一样，这是他最高的真理诉求——他把无限制的自私自利既看作是理性的盘算又当作是激情的勃发。
很明显，没有现实感与历史感的人，是没有将来的人。他的生活只能是平面当下，稍纵即逝的生活；他的人生是被规定的人生，他活着，百年不过只是一日。这样的人生，没有成长，也不需要成长。这样的人，其实就是余世存先生所说的类人孩或次法西斯，他们活着完全不需要精神层面的东西，他们置身之地，是物国丛林。这也许应当是所有语文教师都当具备的痛苦的现实感与历史感，只有如此，他运用教材，才别无选择，才必须剥皮见骨，出示一切他所能知道的真相。只有真相，才能融历史感与现实感于一体。
显然，拥有历史感与在场感的课堂，自然具备了基本的道义感。这种道义感，坚决捍卫个体生命与个人生活；她从个体的尊严、独立、自由及其完整的人生这一价值原点出发，致力于反专制、反愚弄、反同质化；她不遗余力地揭露摧残个体人生的伦理规条、思维方式、规训手段……的发生发展、强横可笑、无耻荒谬。她还建设，她让师生们在生命交融中感受真正个体的人生应该持守什么样的伦理原则，应该需要什么样的思维方式，应该拥有什么样的精神向度。有此三感，语文文本在课堂上就既被解构又被建构着，或是先解构后建构，或是在解构中建构，而后，课堂上的生命即可直面历史与现实的生命真相，并在真相的裸裎中理性自尊地开始个体人生的筹划。倘能如此，语文教育将使师生们无不作为在场者存在着，他们存在于历史之中，他们也面对现实，他们把自己的历史感与现实感融为一体，使人生与历史的真相无所遁形，从而走向自我的人生。
梁卫星，语文教师，现居湖北仙桃。责任编校：左晓光