高中语文《课程标准》要求高中生课外阅读不少于300万字。据此，人教社同时编写了必修的教本和读本，而且规定读本须与教科书配套使用，且由教师指导学生在课外阅读。那么，怎样较好地使用教本与读本，使两者有机结合起来，进而落实教师指导呢?
　　
　　一、跨文本强化考试需要
　　
　　根据马斯洛“需要层次”理论原理，“需要”往往就是动力。有目的地、持续地满足“需要”能够收到强化激励的实效。因为考试要考“读本”，学生又有“得分”的需求，这样便可以生成“利益驱动”效应。为此，执教者首先应当界定一个概念。考试不是考教本，考试考的是教材。所谓“教材”，指的是国家明文规定必修的教本与读本，当然也包括《大纲》所列的课外阅读篇目。特别是对“读本”应当给予高度重视，因为“教材不过是一个例子”(叶圣陶语)，犹如理科的例题。概念明确了，导向就清晰，加之抓住了“考分”这条筋。运作起来也就比较顺畅。譬如。要求学生每周写读本札记，配合课堂使用读本中的同类文章，对选用读本文章的语文基础知识及阅读分析进行小测试等等。
　　
　　二、跨文本比较人物性格
　　
　　新教本高中第一册的第一个文言单元塑造的是一组古代说客形象：勇赴国难的烛之武、隐忍有远见的文仲、善于讽谏的邹忌、委婉机智的触龙。教师在完成教本作品内部的这种形象比较和分析之后，可以及时将比较的触角伸到读本里去，如要求学生阅读《晏子故事》两则。从中寻找晏子的性格特点，从“使楚”看晏子幽默、机智的外交辞令；可以教读本上的《召公谏厉王止谤》，让学生揣摩召公的政治远见和直言不讳的勇气；还可要求学生学习《荆轲刺秦王》，分析荆轲与读本中几位说客性格的不同：荆轲主要依靠那种不畏强暴、不怕牺牲的精神去维护国家的利益，去实现一种人生的追求。这种跨文本的人物性格比较，可以扩大学生的文学视野，积累写作的材料。
　　
　　三、跨文本探究人物成因
　　
　　学习《烛之武退秦师》之后，不少学生认为像烛之武这种人在先秦很多，不足为奇，他们倒很欣赏那个隐忍不乱、及时撤兵的晋文公。这时，教师就可以从“即晋文公曾在外流亡19年……”一句向读本延伸。晋文公曾经是个无赖贵公子，他后来是怎样成为胸有全局、临危不乱的君王的，教师可以引导学生从读本《重耳之亡》一文中找到答案。通过阅读，学生认识到没有遭受卫、曹、郑的无礼甚至侮辱性的待遇，没有19年遍尝颠沛流离之苦，就没有《烛》一文中那位从容镇定的春秋五霸之一的晋文公，这就叫“艰难困苦，玉汝于成”。这样一来，不但使学生对人物的理解更加深刻，而且提升了学生的人生观。这就是在教本里建立形象，再在读本里探究这个形象的原因，从人物的“心路历程”上补充对形象认识的厚度，从而拓展学生的视野，培养他们的思辨能力。
　　
　　四、跨文本感知人性多维
　　
　　学生在《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》一文里看到的是孔子“循循善诱”的一面。学完教本《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》之后，要求学生以“我心中的孔子”为题写篇读后感。不少学生谈到孔子耐心地引导四位学生各言其志，而不是武断地否定学生的选择，并且客观地评价他们不同的志趣，但是，这是否就是孔子的全部呢?孔子还有哪些层面的东西值得我们关注呢?这样一位杰出的教育家。一定还有其独特人格魅力的另一面。这样，就把话题自然延伸到读本里去了。在读本《季氏将伐颛臾》里，我们看到了孔子“金刚怒目”的一面。
　　
　　五、跨文本拓延文章主旨
　　
　　作者的某一种著作一般有一个基本精神即主旨，教本和读本同时选了里面的几篇文章，也就意味着与这种主旨有直接或间接的联系，教师在指导阅读时要立足教本，适当延伸读本。如《庄子》一书，教本选《秋水》，《读本》选《庖丁解牛》。《秋水》的主旨是宣扬事物的相对性，这让我们看到了视野的局限和谦虚的必要。
　　总之，教本与读本的延伸应当与学生的直接“利益”联系起来，这里既有功利的，又有精神的。显而易见，二者的整合势必产生良好的效力。然而，课内有限，课外无限，要充分发挥读本的作用，关键还是要大力引领学生主动学习、独立思考。通过比较、分析、归纳或借鉴，吸取对自己有意义的东西。