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【摘要】本文以认知语言学、心理语言学的基本观念为理论基础，以基于使用的路径为研究范式，综述了近二十年国内对频次效应的研究。国内学者从语言技能和语法知识的角度展开，多以输入频次与输出频次相结合，主要从形符频次的角度出发，肯定了频次作用在二语习得中的积极作用。但其研究的不足也启发研究者注重形符频次与类符频次相结合，拓宽频次对听力的影响研究及频次与其他因素相结合的研究，以深入探究频次在二语习得中的价值。
【关键词】频次;二语习得;启示
【作者简介】刘玥缃，陕西师范大学。
基于使用的观点认为语法是人对语言体验的认知组织方式，其中体验。方式有很多种，如对频次的体验对语言表征的建立有很大影响（Bybee 2006）。近年来，随着认知语言学，心理语言学及语料库语言学的兴起，语言学的研究范式发生了很大转变，由之前的语言结构与使用分离的研究范式转向基于使用的研究路径。范式的转变基于语言学家对语言的产生，加工及习得观念上的转变。语言能力不再是先天而生且存在于大脑中的特殊能力，而是与一般的认知能力相关。基于使用的语言习得观重在强调学习者的语言体验对语言习得的影响，其中语言的接触频次在语言习得中有重要作用。近年来，国内学者逐渐开始关注频次在二语习得中的作用，通过实证研究探究频次如何影响二语习得，其研究涉及口语、阅读、写作、语音、语块、语法等方面，并且研究呈横向和纵向的发展趋势。掌握频次在研究现状及其发展趋势有助于完善相关实证研究，沿发展趋势寻求新课题，进而为频次效应在具体的教学实践中提供指导意义。
Harrington（2002）将频次分为任务频次和语言特征的分布频次，国内研究主要集中在前者。任务频次指个体接触语言的经历，其按类型可分为形符频次和类符频次，按路径可分为输入频次和输出频次。
国内学者多以研究形符频次为主。周丹丹从语言技能及语法知识的角度对频次效应作了较为全面的研究。她的研究主要采用同一读写任务为实验工具，是将输入频次与输出频次相结合的形符频次研究。周丹丹（2006）对比了输入频率和输出频率对口语的影响。将16名英语专业二年级学生分成1个输出组，3个输入组，输出组复述故事4次，输入1次;输入组分别输入2、3、4次，输出1次。结果显示输入频率对故事复述的内容有较大帮助而输出频率无帮助，且随输入频率增加，流利性和词汇复杂性有一定进步但准确性没有任何提高。在频次效应对阅读的影响研究中，翟康，梅爱详（2015）以30名非英语专业二年级学生为受试，提供4次输入阅读材料的机会，发现随频次增加，受试的阅读成绩在进步但不是直线上升，进步的幅度随频次的增加而减少，到第4次时几乎停止，且每次频次增加对阅读理解中的大意、细节和推理的影响不同，其原因是注意力资源分配不均。戴劲（2007）在其研究中也得出同样的结论，输入频次对阅读成绩有显著影响。在频次效应对写作的影响研究中，以周丹丹为主分别探究了频次效应对文本借用，写作的内容、结构及语言使用的流利性、准确性、复杂性的具体影响。多采用重复同一二语读写任务进行3次练习。研究结果显示文本借用数量随频次增加而增加;频次增加对学习者写作的内容，语言使用的流利性、准确性及词汇复杂性有显著影响，对结构无显著影响（周丹丹，鲍松青 2017;周丹丹，伊娜 2014;周丹丹 2011 ）。
在语音方面，蔡晨（2018）研究了频率对中国学生习得语言准确性的影响。以40名高一学生为研究对象，通过完成复杂度高和复杂度低的任务，得出在复杂度高的语音任务中，高频次输出和低频次输出的效果不存在差异而在复杂度低的任务中，高频次输出优于低频次输出。陈桦，孙欣平（2010）考察了输入、输出频次对英语韵律特征习得的作用。实验证明输入频次对学生韵律结构习得的影响显著，而输出频次的作用不显著。谢谜（2009）也肯定了练习频率对语音纠错的积极影响，认为输入频率与输出频率都起着重要作用，且输入频率作用更加明显。近年来，学者在二语语块习得方面也有研究。以周丹丹为主，采用同一读写任务，探究频次对语块使用的影响。周丹丹，范昆盟（2018）考察了频次对语块使用准确性的影响;周丹丹，张萌（2016）更全面地考察了频次对语块使用密度，准确性和多样性的影响;周丹丹，徐燕（2016）从接受性知识和产出性知识方面研究了频次对多次动词的影响。通过实验研究均证明频次对语块习得具有促进作用。
国内关于类符频次的研究极少。周正钟于2018年在《外语界》上发表的输入与输出频次对二语语块产出性知识习得的影响研究中设计了60个不同的句子作为输入和输出材料，在不同语境的输入和输出训练后进行测试，结果显示输入频次与输出频次对语块习得都有促进作用，但作用的持续性不同。关于形符频次与类符频次相结合的研究，国内学者也有涉猎。周丹丹（2014）在研究频次对语块习得的影响时，设计了不同类型的输入材料，考察其对接受性知识和产出性知识的不同影响。结果证明类符频次比形符频次更有利于新构式的习得。魏梅，王立非（2011）也设计了两种类型频次的不同阅读任务，肯定了频次对短语学习的促进作用。张一平，杜鹃（2011）将66名英语专业的学生分为3组，1组为控制组，另外两组分别为形符频次组和类符频次组，考察频次对口语产出的影响，结果与前两项研究相反，认为同一内容重复对口语流利性产生更显著的影响。
在国内研究中，大多将频次作为单一自变量，少数将频次与其他因素相结合对二语习得进行研究。蔡晨（2018）将频次与显/隐性教学模式结合研究对语音准确性的影响。许莹莹，王同顺（2015）研究频率、一致性及水平三个因素对二语语块加工的影响。魏梅，王立非（2011）在自变量中增加了任务类型因素。戴劲（2007）增加了输入方式因素。
从上述研究中可以看出国内研究大多聚焦于单一类型频次研究上，形符频次占多数，形符频次和类符频次两者结合的研究较少。形符频次和类符频次在二语习得中有其各自重要作用。形符频次加强语言的记忆表征，有助于语言固化;类符频次促进语言创造性，使学习者在多情境中表达交流。在今后的研究中，可以完善对两类频次相结合的考察，弥补单一频次研究的不足。
国内研究多涉及二语习得中语言技能的口语，阅读和写作的技能，对听的技能涉及颇少。语言学习中，四项技能的习得缺一不可，听力作为一种接受理解性技能，在交际表达中十分重要，而我国二语学习者听力能力薄弱的问题也是研究和教学中需要思考和解决的。频次能否提高学习者的听力能力以及如何影响听力能力也是在基于使用的研究范式下值得思考的问题。
在国内研究中，有学者尝试将频次与其他因素，诸如教学模式，任务类型，输入方式及学习者水平等因素相结合来研究二语习得，这将是频次研究发展的前进方向。频次在语言习得中固然重要，但语言习得是一个复杂而艰难的过程，尤其在二语习得中，纷繁复杂的因素在习得过程中起作用。单方面研究频次难以满足二语习得的需要。文秋芳（2003）对Ellis“频次决定语言习得”的观点进行了批判，认为其决定论不能全部解释二语习得的过程。频次与其他因素相结合的研究可以更加全面客观的为二语习得提供指导意义。
随着基于使用的研究范式的兴起，国内研究者又重新将目光转移到频次对二语习得的作用上。以认知语言学，心理语言学为理论基础，通过对本土学习者的实证研究发现了频次作用的重要性，并将其具体如何影响语言技能和语法知识进行了深入的探讨，拓宽了我们对频次效应的认识，并对教学产生了重要的指导意义。国内对频次的研究还处于起步阶段，研究者依旧有广阔空间在此领域探索前行。
[1]Bybee， J. From usage to grammar： the mind’s response to repetition[J]. Language，2006.
[2]Harrington， M.
【关键词】频次;二语习得;启示
【作者简介】刘玥缃，陕西师范大学。
一、引言
基于使用的观点认为语法是人对语言体验的认知组织方式，其中体验。方式有很多种，如对频次的体验对语言表征的建立有很大影响（Bybee 2006）。近年来，随着认知语言学，心理语言学及语料库语言学的兴起，语言学的研究范式发生了很大转变，由之前的语言结构与使用分离的研究范式转向基于使用的研究路径。范式的转变基于语言学家对语言的产生，加工及习得观念上的转变。语言能力不再是先天而生且存在于大脑中的特殊能力，而是与一般的认知能力相关。基于使用的语言习得观重在强调学习者的语言体验对语言习得的影响，其中语言的接触频次在语言习得中有重要作用。近年来，国内学者逐渐开始关注频次在二语习得中的作用，通过实证研究探究频次如何影响二语习得，其研究涉及口语、阅读、写作、语音、语块、语法等方面，并且研究呈横向和纵向的发展趋势。掌握频次在研究现状及其发展趋势有助于完善相关实证研究，沿发展趋势寻求新课题，进而为频次效应在具体的教学实践中提供指导意义。
二、研究现状
Harrington（2002）将频次分为任务频次和语言特征的分布频次，国内研究主要集中在前者。任务频次指个体接触语言的经历，其按类型可分为形符频次和类符频次，按路径可分为输入频次和输出频次。
国内学者多以研究形符频次为主。周丹丹从语言技能及语法知识的角度对频次效应作了较为全面的研究。她的研究主要采用同一读写任务为实验工具，是将输入频次与输出频次相结合的形符频次研究。周丹丹（2006）对比了输入频率和输出频率对口语的影响。将16名英语专业二年级学生分成1个输出组，3个输入组，输出组复述故事4次，输入1次;输入组分别输入2、3、4次，输出1次。结果显示输入频率对故事复述的内容有较大帮助而输出频率无帮助，且随输入频率增加，流利性和词汇复杂性有一定进步但准确性没有任何提高。在频次效应对阅读的影响研究中，翟康，梅爱详（2015）以30名非英语专业二年级学生为受试，提供4次输入阅读材料的机会，发现随频次增加，受试的阅读成绩在进步但不是直线上升，进步的幅度随频次的增加而减少，到第4次时几乎停止，且每次频次增加对阅读理解中的大意、细节和推理的影响不同，其原因是注意力资源分配不均。戴劲（2007）在其研究中也得出同样的结论，输入频次对阅读成绩有显著影响。在频次效应对写作的影响研究中，以周丹丹为主分别探究了频次效应对文本借用，写作的内容、结构及语言使用的流利性、准确性、复杂性的具体影响。多采用重复同一二语读写任务进行3次练习。研究结果显示文本借用数量随频次增加而增加;频次增加对学习者写作的内容，语言使用的流利性、准确性及词汇复杂性有显著影响，对结构无显著影响（周丹丹，鲍松青 2017;周丹丹，伊娜 2014;周丹丹 2011 ）。
在语音方面，蔡晨（2018）研究了频率对中国学生习得语言准确性的影响。以40名高一学生为研究对象，通过完成复杂度高和复杂度低的任务，得出在复杂度高的语音任务中，高频次输出和低频次输出的效果不存在差异而在复杂度低的任务中，高频次输出优于低频次输出。陈桦，孙欣平（2010）考察了输入、输出频次对英语韵律特征习得的作用。实验证明输入频次对学生韵律结构习得的影响显著，而输出频次的作用不显著。谢谜（2009）也肯定了练习频率对语音纠错的积极影响，认为输入频率与输出频率都起着重要作用，且输入频率作用更加明显。近年来，学者在二语语块习得方面也有研究。以周丹丹为主，采用同一读写任务，探究频次对语块使用的影响。周丹丹，范昆盟（2018）考察了频次对语块使用准确性的影响;周丹丹，张萌（2016）更全面地考察了频次对语块使用密度，准确性和多样性的影响;周丹丹，徐燕（2016）从接受性知识和产出性知识方面研究了频次对多次动词的影响。通过实验研究均证明频次对语块习得具有促进作用。
国内关于类符频次的研究极少。周正钟于2018年在《外语界》上发表的输入与输出频次对二语语块产出性知识习得的影响研究中设计了60个不同的句子作为输入和输出材料，在不同语境的输入和输出训练后进行测试，结果显示输入频次与输出频次对语块习得都有促进作用，但作用的持续性不同。关于形符频次与类符频次相结合的研究，国内学者也有涉猎。周丹丹（2014）在研究频次对语块习得的影响时，设计了不同类型的输入材料，考察其对接受性知识和产出性知识的不同影响。结果证明类符频次比形符频次更有利于新构式的习得。魏梅，王立非（2011）也设计了两种类型频次的不同阅读任务，肯定了频次对短语学习的促进作用。张一平，杜鹃（2011）将66名英语专业的学生分为3组，1组为控制组，另外两组分别为形符频次组和类符频次组，考察频次对口语产出的影响，结果与前两项研究相反，认为同一内容重复对口语流利性产生更显著的影响。
在国内研究中，大多将频次作为单一自变量，少数将频次与其他因素相结合对二语习得进行研究。蔡晨（2018）将频次与显/隐性教学模式结合研究对语音准确性的影响。许莹莹，王同顺（2015）研究频率、一致性及水平三个因素对二语语块加工的影响。魏梅，王立非（2011）在自变量中增加了任务类型因素。戴劲（2007）增加了输入方式因素。
三、启示
从上述研究中可以看出国内研究大多聚焦于单一类型频次研究上，形符频次占多数，形符频次和类符频次两者结合的研究较少。形符频次和类符频次在二语习得中有其各自重要作用。形符频次加强语言的记忆表征，有助于语言固化;类符频次促进语言创造性，使学习者在多情境中表达交流。在今后的研究中，可以完善对两类频次相结合的考察，弥补单一频次研究的不足。
国内研究多涉及二语习得中语言技能的口语，阅读和写作的技能，对听的技能涉及颇少。语言学习中，四项技能的习得缺一不可，听力作为一种接受理解性技能，在交际表达中十分重要，而我国二语学习者听力能力薄弱的问题也是研究和教学中需要思考和解决的。频次能否提高学习者的听力能力以及如何影响听力能力也是在基于使用的研究范式下值得思考的问题。
在国内研究中，有学者尝试将频次与其他因素，诸如教学模式，任务类型，输入方式及学习者水平等因素相结合来研究二语习得，这将是频次研究发展的前进方向。频次在语言习得中固然重要，但语言习得是一个复杂而艰难的过程，尤其在二语习得中，纷繁复杂的因素在习得过程中起作用。单方面研究频次难以满足二语习得的需要。文秋芳（2003）对Ellis“频次决定语言习得”的观点进行了批判，认为其决定论不能全部解释二语习得的过程。频次与其他因素相结合的研究可以更加全面客观的为二语习得提供指导意义。
四、结语
随着基于使用的研究范式的兴起，国内研究者又重新将目光转移到频次对二语习得的作用上。以认知语言学，心理语言学为理论基础，通过对本土学习者的实证研究发现了频次作用的重要性，并将其具体如何影响语言技能和语法知识进行了深入的探讨，拓宽了我们对频次效应的认识，并对教学产生了重要的指导意义。国内对频次的研究还处于起步阶段，研究者依旧有广阔空间在此领域探索前行。
参考文献：
[1]Bybee， J. From usage to grammar： the mind’s response to repetition[J]. Language，2006.
[2]Harrington， M.