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摘要: 本文从历史课堂教学问题的设计要切合学生实际,注重启发引导,把握递进性、时序性,以及积极倡导学生提问四个方面探讨在历史课堂教学中问题的科学架构,以期促进历史课堂效率的提高。
关键词: 历史课程教学问题科学架构
“学问”一词体现“问”与“学”的密切关系,而真正体现教学规律的应该是“问学”,只有在问的基础上,学才是最有效的学习方式。学习是一种高级的思维活动,亚里士多德说:“思维自惊奇和问题开始。”心理学研究表明:发现问题是思维活动中最重要的环节,没有问题的思维是肤浅、被动的。因此,问题从来就贯穿于教学的始终。
21世纪,我国新一轮的课程改革推动了课堂教学的改革,广大教育工作者为提高课堂的学习效率,更加注重问题提出的方式方法。但不可否认,在当前的课堂教学中由于受传统教学方法的影响,无效问题还屡见不鲜。同样在中学历史的课堂教学中,笔者在长期的听评课活动中感受到,无论是优质课评比,还是平常的课堂教学,没有深度、没有层次的问题比比皆是,这不仅影响到课堂教学效率的提高,还使课堂教学的效果大打折扣。
历史是一门人文学科,注重思维的广度、深度和品质。因为学生要对纷繁复杂的历史表象通过分析、综合、抽象、概括把握事物的本质特征,所以课堂问题的科学性对引导学生进行深度思维具有重要的作用。历史课堂教学中问题设计的目的是通过问题的展示与探讨培养学生历史思维的深刻性、灵活性、创新性和批判性,提升学生的认识、感悟、理解能力,使学生掌握历史唯物主义和辩证唯物主义的基本观点和方法。
在传统的历史课堂教学中,教师“一言堂”、“自问自答”的现象很普遍,学生的思维常常处于停滞状态,不仅抑制课堂效率的提高,还扼杀历史学科的生命力,久而久之,学生便对历史产生厌恶心理。而如果历史仅停留在记记背诵的功夫上,就失去其科学的地位。随着新一轮课改的深入进行,历史课堂教学的自主学习、合作探究逐渐风行,使得教师的主导即为问,学生的主体即为答,浅层问题、无序问题不适时宜地向学生抛来,造成课堂效率难以提高,使自主学习、合作探究走偏。鉴于此,笔者认为探讨历史课堂教学的问题如何科学设置,有利于提升历史课堂教学的有效性,推动课改正确前行。
一、历史课堂教学问题的设计要切合学生实际
问题是师生交流的桥梁。新课程标准对师与生、教与学这一矛盾的统一体给予了准确定位:教师为主导,学生为主体。
教师如何“导”呢?就是通过对教学资源进行整合,根据教学目标和学生的实际情况,设计一系列符合具体情况的问题,并有序地呈现给学生,启发学生积极思维。如果问题与学情不相适合,就不能体现学生的主体地位。
课堂教学问题的设计要切合学情,不做无效提问,即提那些毫无准备、简单或带有暗示性的“是”或“不是”、“对”或“不对”的问题。历史课堂教学问题如果不具备一定的基础知识,学生便无需思考;如果提问过难,学生便无法回答;如果问题过易,便难以启动学生的思维,并抑制其学习兴趣;如果问题过大,学生便感到不着边际;如果问题过小,学生便会感到乏味而思维停顿。所以问题的设置必须建立在学生能够独立思考的基础上,通过一定的努力能完成,这样才能突出学生学习的主体地位。
二、问题的设计要注重启发诱导
叶圣陶曾说:“好的提问必令学生运其才智,勤其练习,领悟之源广开。”由此可见,问题的设计对学生学习有着巨大的启发作用。基于此,笔者在教学中常常根据新课标的要求深入研究教材,结合重难点、知识的内在联系和学生的认知与思维特点,精心设计一些环环相扣的问题,引导学生思考、联想、探究,透过历史的表象,发现历史的本质,进而把握历史发展的客观规律。
在分析问题时,教师必须注重对学生思维的引导,从分析历史问题的表象、条件入手,明确思考的途径和方向,给学生讨论思考的时间,重视学生的问题和保护学生发问的积极性,促进讲、练、思的融合,让学生在问题中学会学习,这才是解决教学问题的根本途径。
三、把握问题设置的递进性、时序性
《学记》提出:“善问者如攻坚木,先其易者,后节其目,及其久也,相说以解。”教师的提问要从易到难,由浅入深。这不仅符合人的认知规律,而且有利于促进学生思维的深化。
教学目标有三个层面,即历史知识的记忆、历史概念的理解、历史理论的运用三个层面的构建过程是有序的。因此,教师要根据具体的教学资源设计环环相扣、层层相连的历史问题,并要在对问题层层深入的分析中不断深化学生的认识。正如俄国民主主义教育家乌申斯基所说:“善于提出问题,并能逐渐增加答案的复杂性和难度,这是最主要和极其必要的教学技巧之一。”
如在复习“世界工人运动史”的时候,教师可向学生提供“工业革命时期工人捣毁机器”、“宪章运动群众集会”、“巴黎人民保卫蒙马特尔高地的大炮”三幅图画,引导学生认识分析图画所表达的内容,认识工人运动是从破坏机器斗争到夺取政权斗争由低级到高级的不断发展的规律,加深学生对“无产阶级是资产阶级的掘墓人”这一马克思主义基本原理的理解,揭示“无产阶级在斗争中不断提高自身的思想觉悟,逐渐从自在的阶级转变为自为的阶级”的基本理论。
另外,课堂问题的提出还要注意适时性,教师要根据教学进程恰到好处地向学生呈现问题。如果在学生不具备回答问题的条件的情况下,教师过早地提出问题,或者学生已经掌握知识,但教师为走过场而过迟地提出,或者本来学生可以自己归纳总结,而教师却越俎代庖,那么提问效果往往就不好,影响学生思维的深入。
四、积极倡导学生提问
爱因斯坦说:“提出一个问题比解决问题更重要。”在课堂教学中,教师教会学生提出问题能够有效提高学生的科学素质,培养和锻炼学生的各种能力。
长期的应试教育使有些教师只关注教学的重点、难点、学点、考点,问题设计也紧紧围绕教学目标,按照自己对教材的理解、思路和意愿来设计。但实际上课堂上学生所关注的、所感兴趣的许多问题往往都被忽视,造成教师教学一头热的状况。而这恰恰是扼制历史教学生命力的重要瓶颈,是抑制学生思维发展的重要障碍。新课程倡导自主学习、合作探究,强调学生是学习的主体,认为只有充分调动学生的学习积极性,才能发展学生的思维能力和提高课堂效率,而教师主导的最终目的则是发展学生的思维能力。正如美籍教育家波利亚所说:“教师的作用在于:系统地给学生发现事物的机会,并给予恰当的帮助,让学生在情景中亲自去发现尽可能多的东西。”
所以教师在备课时,在设置历史问题时,不防留给学生一定的时间,促使学生自己主动思维、发问,从而充分发挥学生的主体地位,激发学生的创新意识和创新欲望。
学生的问题也许比较幼稚、简单,也许脱离课堂教学的方向,但这却是学生原生态的创新思维,因此,教师要放下“教师的权威”,创设一个民主平等、宽松和谐的学习氛围,不指责,不嘲笑,不打击,对学生的问题给以肯定、鼓励、保护和指导,促使学生的思维能力在质疑—释疑的过程中不断发展。
问题是架构课堂的桥梁,发展学生的思维是设计历史问题的主旨,因此,教师在创设历史问题时必须关注学生的主体地位,以发展学生的思维为核心,这样才能真正提高历史课堂教学的效率,达到教学目标。
关键词: 历史课程教学问题科学架构
“学问”一词体现“问”与“学”的密切关系,而真正体现教学规律的应该是“问学”,只有在问的基础上,学才是最有效的学习方式。学习是一种高级的思维活动,亚里士多德说:“思维自惊奇和问题开始。”心理学研究表明:发现问题是思维活动中最重要的环节,没有问题的思维是肤浅、被动的。因此,问题从来就贯穿于教学的始终。
21世纪,我国新一轮的课程改革推动了课堂教学的改革,广大教育工作者为提高课堂的学习效率,更加注重问题提出的方式方法。但不可否认,在当前的课堂教学中由于受传统教学方法的影响,无效问题还屡见不鲜。同样在中学历史的课堂教学中,笔者在长期的听评课活动中感受到,无论是优质课评比,还是平常的课堂教学,没有深度、没有层次的问题比比皆是,这不仅影响到课堂教学效率的提高,还使课堂教学的效果大打折扣。
历史是一门人文学科,注重思维的广度、深度和品质。因为学生要对纷繁复杂的历史表象通过分析、综合、抽象、概括把握事物的本质特征,所以课堂问题的科学性对引导学生进行深度思维具有重要的作用。历史课堂教学中问题设计的目的是通过问题的展示与探讨培养学生历史思维的深刻性、灵活性、创新性和批判性,提升学生的认识、感悟、理解能力,使学生掌握历史唯物主义和辩证唯物主义的基本观点和方法。
在传统的历史课堂教学中,教师“一言堂”、“自问自答”的现象很普遍,学生的思维常常处于停滞状态,不仅抑制课堂效率的提高,还扼杀历史学科的生命力,久而久之,学生便对历史产生厌恶心理。而如果历史仅停留在记记背诵的功夫上,就失去其科学的地位。随着新一轮课改的深入进行,历史课堂教学的自主学习、合作探究逐渐风行,使得教师的主导即为问,学生的主体即为答,浅层问题、无序问题不适时宜地向学生抛来,造成课堂效率难以提高,使自主学习、合作探究走偏。鉴于此,笔者认为探讨历史课堂教学的问题如何科学设置,有利于提升历史课堂教学的有效性,推动课改正确前行。
一、历史课堂教学问题的设计要切合学生实际
问题是师生交流的桥梁。新课程标准对师与生、教与学这一矛盾的统一体给予了准确定位:教师为主导,学生为主体。
教师如何“导”呢?就是通过对教学资源进行整合,根据教学目标和学生的实际情况,设计一系列符合具体情况的问题,并有序地呈现给学生,启发学生积极思维。如果问题与学情不相适合,就不能体现学生的主体地位。
课堂教学问题的设计要切合学情,不做无效提问,即提那些毫无准备、简单或带有暗示性的“是”或“不是”、“对”或“不对”的问题。历史课堂教学问题如果不具备一定的基础知识,学生便无需思考;如果提问过难,学生便无法回答;如果问题过易,便难以启动学生的思维,并抑制其学习兴趣;如果问题过大,学生便感到不着边际;如果问题过小,学生便会感到乏味而思维停顿。所以问题的设置必须建立在学生能够独立思考的基础上,通过一定的努力能完成,这样才能突出学生学习的主体地位。
二、问题的设计要注重启发诱导
叶圣陶曾说:“好的提问必令学生运其才智,勤其练习,领悟之源广开。”由此可见,问题的设计对学生学习有着巨大的启发作用。基于此,笔者在教学中常常根据新课标的要求深入研究教材,结合重难点、知识的内在联系和学生的认知与思维特点,精心设计一些环环相扣的问题,引导学生思考、联想、探究,透过历史的表象,发现历史的本质,进而把握历史发展的客观规律。
在分析问题时,教师必须注重对学生思维的引导,从分析历史问题的表象、条件入手,明确思考的途径和方向,给学生讨论思考的时间,重视学生的问题和保护学生发问的积极性,促进讲、练、思的融合,让学生在问题中学会学习,这才是解决教学问题的根本途径。
三、把握问题设置的递进性、时序性
《学记》提出:“善问者如攻坚木,先其易者,后节其目,及其久也,相说以解。”教师的提问要从易到难,由浅入深。这不仅符合人的认知规律,而且有利于促进学生思维的深化。
教学目标有三个层面,即历史知识的记忆、历史概念的理解、历史理论的运用三个层面的构建过程是有序的。因此,教师要根据具体的教学资源设计环环相扣、层层相连的历史问题,并要在对问题层层深入的分析中不断深化学生的认识。正如俄国民主主义教育家乌申斯基所说:“善于提出问题,并能逐渐增加答案的复杂性和难度,这是最主要和极其必要的教学技巧之一。”
如在复习“世界工人运动史”的时候,教师可向学生提供“工业革命时期工人捣毁机器”、“宪章运动群众集会”、“巴黎人民保卫蒙马特尔高地的大炮”三幅图画,引导学生认识分析图画所表达的内容,认识工人运动是从破坏机器斗争到夺取政权斗争由低级到高级的不断发展的规律,加深学生对“无产阶级是资产阶级的掘墓人”这一马克思主义基本原理的理解,揭示“无产阶级在斗争中不断提高自身的思想觉悟,逐渐从自在的阶级转变为自为的阶级”的基本理论。
另外,课堂问题的提出还要注意适时性,教师要根据教学进程恰到好处地向学生呈现问题。如果在学生不具备回答问题的条件的情况下,教师过早地提出问题,或者学生已经掌握知识,但教师为走过场而过迟地提出,或者本来学生可以自己归纳总结,而教师却越俎代庖,那么提问效果往往就不好,影响学生思维的深入。
四、积极倡导学生提问
爱因斯坦说:“提出一个问题比解决问题更重要。”在课堂教学中,教师教会学生提出问题能够有效提高学生的科学素质,培养和锻炼学生的各种能力。
长期的应试教育使有些教师只关注教学的重点、难点、学点、考点,问题设计也紧紧围绕教学目标,按照自己对教材的理解、思路和意愿来设计。但实际上课堂上学生所关注的、所感兴趣的许多问题往往都被忽视,造成教师教学一头热的状况。而这恰恰是扼制历史教学生命力的重要瓶颈,是抑制学生思维发展的重要障碍。新课程倡导自主学习、合作探究,强调学生是学习的主体,认为只有充分调动学生的学习积极性,才能发展学生的思维能力和提高课堂效率,而教师主导的最终目的则是发展学生的思维能力。正如美籍教育家波利亚所说:“教师的作用在于:系统地给学生发现事物的机会,并给予恰当的帮助,让学生在情景中亲自去发现尽可能多的东西。”
所以教师在备课时,在设置历史问题时,不防留给学生一定的时间,促使学生自己主动思维、发问,从而充分发挥学生的主体地位,激发学生的创新意识和创新欲望。
学生的问题也许比较幼稚、简单,也许脱离课堂教学的方向,但这却是学生原生态的创新思维,因此,教师要放下“教师的权威”,创设一个民主平等、宽松和谐的学习氛围,不指责,不嘲笑,不打击,对学生的问题给以肯定、鼓励、保护和指导,促使学生的思维能力在质疑—释疑的过程中不断发展。
问题是架构课堂的桥梁,发展学生的思维是设计历史问题的主旨,因此,教师在创设历史问题时必须关注学生的主体地位,以发展学生的思维为核心,这样才能真正提高历史课堂教学的效率,达到教学目标。