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摘 要：科学的大学英语教师评价体系有助于大学英语教师师资队伍建设和管理，但是目前地方院校的大学英语教师评价体系存在一些突出的问题：评价标准单一，缺乏针对性；评价方式片面，缺乏全面性；评价主体单一，缺乏多元性；评价关系自上而下，缺乏民主性；评价结果反馈不及时，缺乏时效性。可采取的对策有：建立起符合本校实际的大学英语教师评价体系：评价内容全面化，评级对象层次化，评价视角多维化，评价主体多元化，评价方向未来化。
关键词：大学英语；评价体系；对策
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2015）05-0089-3 doi： 10.3969/j.issn.1006-2831.2015.02.024
1 . 研究背景
教学评价是教育评价领域中的重要组成部分，与学校评价、课程评价、学生评价一样，直接关系到学校的办学质量和教师的专业发展。“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”。长期以来，我国对教师评价的系统研究一直比较薄弱，历次的课程改革较多地关注学生评价和课程评价的研究，较少关注教师评价的研究，针对大学英语教师的评价研究就更少了。
大学英语教师有其专业的特殊性。首先，受众广。大学英语教学是我国高等教育的重要组成部分，大学英语课程是高校各个专业大学生的一门公共必修课，而且学生对于大学英语课的重视程度是其他公共课无法比拟的。其次，人数多。大学英语教师在一些地方类院校中是人数最多的群体。最后，影响大。大学英语教师是大学英语教学的实施者，他们的素质是大学英语教学改革能否成功的关键所在，也是学科长远发展的关键。科学的大学英语教师评价体系有助于大学英语教师师资队伍建设和管理，但是目前地方院校的大学英语教师评价体系存在一些突出的问题，制约着大学英语教师的专业成长，不利于提高大学英语整体教学质量。
2 . 大学英语教师评价体系现存的问题
2 . 1 评价标准单一，缺乏针对性
有些院校管理者为了省事，就采用“千人一面”的教师评价标准。不论青年教师、中年教师还是老年教师，是必修课教师还是选修课教师，是文科教师还是理工科教师，评价标准都是一成不变的。对于教师的评价都是通用一个评价标准，没有学科专业之分。有些高校虽然有不同学科教师的评价体系，但也只是“外语教师”的评价制度，缺乏针对大学英语教师的评价制度。
这种“一刀切”的评价标准不具备普适性，是难以操作的。因为大学英语教师面对的是全校非英语专业的大学生，青年教师居多，尤其是女青年教师。针对这个独特的群体，评价标准应该是为他们“量身定做”的。比如，在课堂教学能力评价指标中就应体现出是否能够结合学生的不同专业、不同兴趣和技能进行差异性和针对性的教学。
2 . 2 评价方式片面，缺乏全面性
在很多院校，课堂观察实际上是大学英语教师评价的同义语。基本上依靠督导或者院系领导的课堂听课来评价教师。课堂观察是收集教师教学行为表现方面正式信息的最实用的活动。实际上，课堂听课只是评价活动的一种类型，甚至不适合作为某些评价依据的方法，也就是说，一些教学的方面只能通过课堂观察来论证，而其他的方面需要其他类型的依据。以偏概全、片面的评价标准不利于考察大学英语教师的综合能力，也不利于教师的专业成长。
2 . 3 评价主体单一，缺乏多元性
评价者基本上是教研室主任、督导组、院系领导、教务处处长、校长或者他们组成的评价小组对教师们进行评价。管理人员尤其是校领导具有一定的权威性和大局意识，能纵观全局，但是作为评价对象的大学英语教师要比评价他们的管理人员更专业，教师们经过本专业的训练、拥有更多教学方法，并且洞悉所教学生的发展特点。管理人员，特别是那些学理科的，就很难指出外语课上的不当之处。而且所有评价教师行为的数据都是由管理者从听课中获取，其氛围基本上是消极的，在教师们的眼里看来就是一种“欲加之罪，何患无辞”式的检查，在这样的评价体系中，评价者只不过是寻找机会来找出教师的缺点。教研室主任的意见可能更受教师的尊重，因为他们比大多数管理者更加接近于教学，而且他们曾经在同样的环境下开展教学。但是另一方面，正是因为他们熟悉教学的现实状况，他们可能不愿意对同事的教学技能和教学效果做出实事求是的评价。
2 . 4 评价关系自上而下，缺乏民主性
单一的评价主体忽视了同事、学生以及评价对象的主体性和能动性，作为评价对象的大学英语教师只能被动地接受评价，无法获得自我诊断、自我评价和自我反思的机会。而且这种单一的评价主体所体现出来的评价关系是自上而下的，就是说评价者是高高在上的，是实施者和支配者，评价对象在下，是被动者和服从者。评价者和评价对象之间的关系是封闭的、紧张的、防范的甚至是敌对的（王斌华，2005）。
2 . 5 评价结果反馈不及时，缺乏时效性
有些院校把评价结果“束之高阁”，不向评价对象反馈评价结果，或者在几周或几个月之后才向教师反馈信息，其效果将大打折扣，而且对于教师而言，也是不公平的。反馈不及时的原因有很多。比如，评价者总是倾向于向评价对象反映正面的、积极的评价结果，对于负面的评价结果，不好意思向评价对象提出。有些院校的评价就是为了应付“检查”，便于存档，因此评级程序流于形式，对评价结果不够重视。由于制定大学英语教师评价标准的过程中缺乏民主性，使得评价对象对于评价的有效性持怀疑态度，因此对于评价结果的态度是冷漠的。
3 . 对策研究
3 . 1 评价内容全面化
地方性院校应该重视构建大学英语教师评价体系。评价标准应涵盖大学英语教师工作的方方面面，不仅包括教学，而且包括教学以外的其他工作，如科研工作、行政工作、课外活动、社会工作、专业发展等。高校可以根据各自的实际情况分配各个评价指标的权重，权重体现了各指标之间的客观差异。目前，在高校中“重科研，轻教学”的倾向十分明显，以教学为主的高校可以在教学方面的指标中适当地加大权重，以鼓励大学英语教师不断提高教学水平和教学质量。 3 . 2 评价对象和程序层次化
在制定大学英语教师的评价标准时，一方面要体现教师工作的共性，另一方面也应体现大学英语学科的特殊性，使评价标准具有差异性和区分性。
在美国的一些学区已经形成了这样的评价体系：层次I是促进新教师成长的评价：针对新进教师，教龄4年及以下的教师；层次II是促进教师专业发展的评价：针对年纪40岁左右或教龄15年以上的教师；层次III是援助教师的评价：针对达不到学校要求标准的教师，或者面临教学困难的教师，评价的目的是为了给教师提供支持性的、有组织的集中援助，从而保证教师都能够达到学校的教学标准。在对新进教师的评价中第一年评价任教教师22个教学要素中的10个，在第二年会增加6个教学要素，第三年则会包含剩下的6个教学要素。在创建不同的评价程序方面，一些学区已经决定所有教师都应该参与正式的评价程序，但是有这样一些差异：试用的教师和那些集中援助的有经验的教师需要每年接受正式的评价，而职业教师只需要每两年、每三年或者四年参加正式的评价。一些地区如罗德岛、考文垂地区已经决定根据教师在最近一次正式评价中的表现改变正式评价的间隔时间：表现得越好，进行下一次评价的间隔时间就越长（Charlotte & McGreal， 2005）。
美国的教师评价体系给地方院校大学英语教师评价体系的构建提供了很多启示。一方面，对于新入职的大学英语教师应该与有丰富教学经验的教师有区分，给予年轻教师一定的成长空间，在评价标准和程序的设计上应有所差异。另一方面，对于面临教学困境的大学英语教师应该予以援助，要么是在生活中正在经历精神创伤或压力，要么是教学水平一路下滑，进入了“高原期”停滞不前。他们不是没有能力来提高自己的教学技能，而是这样的提高不是通过教师个人取得的而是需要组织提供集中性的援助。
考虑差异性的同时，也应该注意评价指标应该具有一定的挑战性，能够激发大学英语教师的工作热情；当教师经过自身努力奋斗后达成评价指标时，能够获得成就感和荣誉感，促进大学英语教师的专业发展。
3 . 3 评价视角多维化
依靠个别领导收集的信息来判断一位教师的工作表现，难免有些主观，而且也会影响大学英语教师对于评价结果的认可程度。应该全方位地对大学英语教师的各项工作进行考核和评价，而不仅仅是自上而下“领导班子”的评价视角。比如360度评价法就是一种全方位的立体的综合评价法，不仅要求评价对象接受上级领导的评价，而且还要接受全体同事的相互评价、学生的评价以及教师的自我评价。评价的主体是多元化的，既有院系领导、同事、学生，还有大学英语教师的自我评价，突显了大学英语教师的主体性，他们既是评价对象又是评价者。
3 . 4 评价方向未来化
实践证明，当用于不同的目的时，同一评价者对同一评价对象的评价会不一样；反过来，同样的评价对象对于同样的评价结果也会有不同的反应。因此，新型的发展性的大学英语教师评价体系的根本目的是为了促进全体大学英语教师的专业发展，是一种面向未来的评价制度，关注的是教师在现有基础上的未来发展。发展性的大学英语教师评价制度旨在促进教师与学校、个人与组织的共同发展，进一步提高学校的办学质量。
4 . 小结
对大学英语教师进行科学、合理地评价，可以不断地激发大学英语教师的工作热情，促进大学英语教师的专业发展，进而提高我国大学英语教学水平。
参考文献
Charlotte，D.&T.L.McGreal.教师评价——提高教师专业实践能力[M].陆如萍、唐悦译.北京：中国轻工业出版社，2005：56.
王斌华.教师评价：绩效管理与专业发展[M].上海：上海教育出版社，2005：62.
关键词：大学英语；评价体系；对策
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2015）05-0089-3 doi： 10.3969/j.issn.1006-2831.2015.02.024
1 . 研究背景
教学评价是教育评价领域中的重要组成部分，与学校评价、课程评价、学生评价一样，直接关系到学校的办学质量和教师的专业发展。“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”。长期以来，我国对教师评价的系统研究一直比较薄弱，历次的课程改革较多地关注学生评价和课程评价的研究，较少关注教师评价的研究，针对大学英语教师的评价研究就更少了。
大学英语教师有其专业的特殊性。首先，受众广。大学英语教学是我国高等教育的重要组成部分，大学英语课程是高校各个专业大学生的一门公共必修课，而且学生对于大学英语课的重视程度是其他公共课无法比拟的。其次，人数多。大学英语教师在一些地方类院校中是人数最多的群体。最后，影响大。大学英语教师是大学英语教学的实施者，他们的素质是大学英语教学改革能否成功的关键所在，也是学科长远发展的关键。科学的大学英语教师评价体系有助于大学英语教师师资队伍建设和管理，但是目前地方院校的大学英语教师评价体系存在一些突出的问题，制约着大学英语教师的专业成长，不利于提高大学英语整体教学质量。
2 . 大学英语教师评价体系现存的问题
2 . 1 评价标准单一，缺乏针对性
有些院校管理者为了省事，就采用“千人一面”的教师评价标准。不论青年教师、中年教师还是老年教师，是必修课教师还是选修课教师，是文科教师还是理工科教师，评价标准都是一成不变的。对于教师的评价都是通用一个评价标准，没有学科专业之分。有些高校虽然有不同学科教师的评价体系，但也只是“外语教师”的评价制度，缺乏针对大学英语教师的评价制度。
这种“一刀切”的评价标准不具备普适性，是难以操作的。因为大学英语教师面对的是全校非英语专业的大学生，青年教师居多，尤其是女青年教师。针对这个独特的群体，评价标准应该是为他们“量身定做”的。比如，在课堂教学能力评价指标中就应体现出是否能够结合学生的不同专业、不同兴趣和技能进行差异性和针对性的教学。
2 . 2 评价方式片面，缺乏全面性
在很多院校，课堂观察实际上是大学英语教师评价的同义语。基本上依靠督导或者院系领导的课堂听课来评价教师。课堂观察是收集教师教学行为表现方面正式信息的最实用的活动。实际上，课堂听课只是评价活动的一种类型，甚至不适合作为某些评价依据的方法，也就是说，一些教学的方面只能通过课堂观察来论证，而其他的方面需要其他类型的依据。以偏概全、片面的评价标准不利于考察大学英语教师的综合能力，也不利于教师的专业成长。
2 . 3 评价主体单一，缺乏多元性
评价者基本上是教研室主任、督导组、院系领导、教务处处长、校长或者他们组成的评价小组对教师们进行评价。管理人员尤其是校领导具有一定的权威性和大局意识，能纵观全局，但是作为评价对象的大学英语教师要比评价他们的管理人员更专业，教师们经过本专业的训练、拥有更多教学方法，并且洞悉所教学生的发展特点。管理人员，特别是那些学理科的，就很难指出外语课上的不当之处。而且所有评价教师行为的数据都是由管理者从听课中获取，其氛围基本上是消极的，在教师们的眼里看来就是一种“欲加之罪，何患无辞”式的检查，在这样的评价体系中，评价者只不过是寻找机会来找出教师的缺点。教研室主任的意见可能更受教师的尊重，因为他们比大多数管理者更加接近于教学，而且他们曾经在同样的环境下开展教学。但是另一方面，正是因为他们熟悉教学的现实状况，他们可能不愿意对同事的教学技能和教学效果做出实事求是的评价。
2 . 4 评价关系自上而下，缺乏民主性
单一的评价主体忽视了同事、学生以及评价对象的主体性和能动性，作为评价对象的大学英语教师只能被动地接受评价，无法获得自我诊断、自我评价和自我反思的机会。而且这种单一的评价主体所体现出来的评价关系是自上而下的，就是说评价者是高高在上的，是实施者和支配者，评价对象在下，是被动者和服从者。评价者和评价对象之间的关系是封闭的、紧张的、防范的甚至是敌对的（王斌华，2005）。
2 . 5 评价结果反馈不及时，缺乏时效性
有些院校把评价结果“束之高阁”，不向评价对象反馈评价结果，或者在几周或几个月之后才向教师反馈信息，其效果将大打折扣，而且对于教师而言，也是不公平的。反馈不及时的原因有很多。比如，评价者总是倾向于向评价对象反映正面的、积极的评价结果，对于负面的评价结果，不好意思向评价对象提出。有些院校的评价就是为了应付“检查”，便于存档，因此评级程序流于形式，对评价结果不够重视。由于制定大学英语教师评价标准的过程中缺乏民主性，使得评价对象对于评价的有效性持怀疑态度，因此对于评价结果的态度是冷漠的。
3 . 对策研究
3 . 1 评价内容全面化
地方性院校应该重视构建大学英语教师评价体系。评价标准应涵盖大学英语教师工作的方方面面，不仅包括教学，而且包括教学以外的其他工作，如科研工作、行政工作、课外活动、社会工作、专业发展等。高校可以根据各自的实际情况分配各个评价指标的权重，权重体现了各指标之间的客观差异。目前，在高校中“重科研，轻教学”的倾向十分明显，以教学为主的高校可以在教学方面的指标中适当地加大权重，以鼓励大学英语教师不断提高教学水平和教学质量。 3 . 2 评价对象和程序层次化
在制定大学英语教师的评价标准时，一方面要体现教师工作的共性，另一方面也应体现大学英语学科的特殊性，使评价标准具有差异性和区分性。
在美国的一些学区已经形成了这样的评价体系：层次I是促进新教师成长的评价：针对新进教师，教龄4年及以下的教师；层次II是促进教师专业发展的评价：针对年纪40岁左右或教龄15年以上的教师；层次III是援助教师的评价：针对达不到学校要求标准的教师，或者面临教学困难的教师，评价的目的是为了给教师提供支持性的、有组织的集中援助，从而保证教师都能够达到学校的教学标准。在对新进教师的评价中第一年评价任教教师22个教学要素中的10个，在第二年会增加6个教学要素，第三年则会包含剩下的6个教学要素。在创建不同的评价程序方面，一些学区已经决定所有教师都应该参与正式的评价程序，但是有这样一些差异：试用的教师和那些集中援助的有经验的教师需要每年接受正式的评价，而职业教师只需要每两年、每三年或者四年参加正式的评价。一些地区如罗德岛、考文垂地区已经决定根据教师在最近一次正式评价中的表现改变正式评价的间隔时间：表现得越好，进行下一次评价的间隔时间就越长（Charlotte & McGreal， 2005）。
美国的教师评价体系给地方院校大学英语教师评价体系的构建提供了很多启示。一方面，对于新入职的大学英语教师应该与有丰富教学经验的教师有区分，给予年轻教师一定的成长空间，在评价标准和程序的设计上应有所差异。另一方面，对于面临教学困境的大学英语教师应该予以援助，要么是在生活中正在经历精神创伤或压力，要么是教学水平一路下滑，进入了“高原期”停滞不前。他们不是没有能力来提高自己的教学技能，而是这样的提高不是通过教师个人取得的而是需要组织提供集中性的援助。
考虑差异性的同时，也应该注意评价指标应该具有一定的挑战性，能够激发大学英语教师的工作热情；当教师经过自身努力奋斗后达成评价指标时，能够获得成就感和荣誉感，促进大学英语教师的专业发展。
3 . 3 评价视角多维化
依靠个别领导收集的信息来判断一位教师的工作表现，难免有些主观，而且也会影响大学英语教师对于评价结果的认可程度。应该全方位地对大学英语教师的各项工作进行考核和评价，而不仅仅是自上而下“领导班子”的评价视角。比如360度评价法就是一种全方位的立体的综合评价法，不仅要求评价对象接受上级领导的评价，而且还要接受全体同事的相互评价、学生的评价以及教师的自我评价。评价的主体是多元化的，既有院系领导、同事、学生，还有大学英语教师的自我评价，突显了大学英语教师的主体性，他们既是评价对象又是评价者。
3 . 4 评价方向未来化
实践证明，当用于不同的目的时，同一评价者对同一评价对象的评价会不一样；反过来，同样的评价对象对于同样的评价结果也会有不同的反应。因此，新型的发展性的大学英语教师评价体系的根本目的是为了促进全体大学英语教师的专业发展，是一种面向未来的评价制度，关注的是教师在现有基础上的未来发展。发展性的大学英语教师评价制度旨在促进教师与学校、个人与组织的共同发展，进一步提高学校的办学质量。
4 . 小结
对大学英语教师进行科学、合理地评价，可以不断地激发大学英语教师的工作热情，促进大学英语教师的专业发展，进而提高我国大学英语教学水平。
参考文献
Charlotte，D.&T.L.McGreal.教师评价——提高教师专业实践能力[M].陆如萍、唐悦译.北京：中国轻工业出版社，2005：56.
王斌华.教师评价：绩效管理与专业发展[M].上海：上海教育出版社，2005：62.