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摘要教师教育一体化研究从1997年开始研究以来,取得了很大成就,同时也存在很多问题。本文探讨教师教育一体化研究的概况,对我国教师教育一体化研究的热点问题进行了研究,着重梳理了对教师教育一体化的含义、对教师教育一体化具体内容、课程设置、实施模式、存在问题、对策和策略的研究。指出了目前教师教育一体化在理论研究方面取得了成就,研究中主要问题有研究方法单一等,并在此基础上指出研究的方向。
中图分类号:G451文献标识码:A
1 教师教育一体化研究概述
教师教育一体化的提出,始于20世纪70年代《詹姆斯报告》中的教师教育“三阶段论”:即个人教育阶段;准备教育阶段;在职教育阶段。在这种观点的得到广泛认同的基础上, 1975年,联合国教科文组织第35届国际教育会议通过《关于教师作用的变化及其对于教师的职前教育、在职教育的影响的建议》,强调了教师培养与进修相统一的必要性。随着终身教育思想的深入人心,1996年联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》的报告中建议:把终身教育放在社会的中心位置上,重新考虑并沟通教育的各个阶段。教师教育一体化成为各国教师教育的总趋势。我国学者谢安邦于1997年发表了题为《教师教育一体化改革的理论探讨》的文章,开启了我国教师教师教育一体化研究的先河,并进行相应的实践。2002年3月,教育部印发关于《十五期间教师教育改革与发展的意见》中指出:“依据国家有关规定,确定合理的师范院校规模、结构,初步形成以现有师范院校为主体,其他高等学校共同参与,培养培训相衔接,体现终身教育思想的开放的教师教育体系。”进一步指明了我国的教师教育一体化的改革方向。教师教育一体化也成为我国教师教育的一个总趋势。
教师教育一体化研究已经成为我国教师教育研究的热点问题之一。在中国知网以“教师教育一体化”为主题词对1997年至2010年1月的文章进行模糊检索,共得到3396篇文章,将检索项由“模糊”改为“精确”进行二次检索,共得到344篇文章。其中6篇博士论文,66篇硕士论文,261篇期刊论文,其他11篇。然后以“教师职前职后” 为主题词并含“一体化”进行补充检索,共得到216篇论文,通过合并重复论文,对文献来源、相关度进行筛选,本文共对筛选出来的与教师教育一体化直接相关的论文59篇进行分析、研究。旨在把握教师教育一体化研究中成绩和不足,对国内教师教育一体化做全局性的探讨。
2 教师教育一体化研究热点问题
对教师教育一体化的研究,从检索到的文献进行分析,发现研究者聚焦于教师教育一体化的内涵、内容、课程体系、实施模式、存在的问题、实施的对策等几个热点问题。
2.1 教师教育一体化含义研究
教师教育一体化,多数学者在文章中引用这一定义:“为了适应学习化社会的需要,以终身教育思想为导,依据教师专业发展的理论,对教师职前、入职和在职教育进行全程的规划设计,建立起教师教育各个阶段相互衔接,既各有侧重,又有内在联系的教师教育体系。”也有学者认为:教师教育一体化是指将教师教育的全过程划分为职前培养、入职教育和在职培训三个阶段,并把三个阶段视为教师终身教育体系中一个互相联系、全面沟通、连续统一的完整系统。还有学者认为“整体上全程规划、设计和实施基础教育各个层次教师的培养和培训。”“是由高等院校(包括综合大学和师范院校)与中小学校共同承担融师范生的职前培养与在职教师的职后培训为一体的教师专业发展模式。”由以上列举的学者对教师教育一体化理解可以看出,研究者对教师教育一体化的认识基本趋同。研究者都认识到教師教育一体化是对教师进行系统的培养,职前主要由高校承担,而入职教育和职后教育则由高校、教师工作的学校共同完成,在这整过程中,高校要负责承担设计教师培养的系统计划和培养的主要任务,在以上表述中有些研究者忽略了教师入职教育这一环节。
2.2 教师教育一体化具体内涵的研究
关于教师教育一体化的具体含义,研究者从不同的角度进行了论述。张贵新,绕从满(2002)从教师专业发展的角度看,认为教师教育一体化包含五个方面的内容:一是纵向意义上的一体化,即打破教师教育职前培养、入职辅导、职后培训的割裂局面,建立一个内部各阶段相互衔接、相互补充的教师教育体系;二是横向意义上的一体化;即充分利用各种教育资源,建立学历教育与非学历教育、正规学校学习与教师自我导向性学习、互助性学习等非正规学习相结合的教师教育体系;三是发展意义上的一体化,即将教师的知识、技术、能力等智力因素发展与态度、情感、意志等非智力因素发展有机地结合起来;四是研究意义上的一体化,即教育的理论研究和实践研究的一体化;五是整体意义上的一体化,即教师教育与学校发展的一体化。这种观点得到多数学者的认同,很多研究者在文章中引用了这一说法,周莹将这种观点定义为广义的教师教育。
刘文锴(2010)从教师教育者的角度出发,认为教师教育一体化是指培养目标、课程体系、教学规划、资源配置的一体化。宋刚强(2008)等人认为应该是教育思想、教学管理和组织、教学内容、教育方法等深层次上的一体化。周莹(2009)从课程设置的角度认为是观念、目标、内容、方法、管理、机构、师资一体化。潘启富认为教师教育一体化包括三个层次的内容:一是职前培养、入职培训、在职提高的一体化;二是中小学教师教育的一体化;三是教学研究与教学实践的一体化。曾本友(2008)在其他研究者研究的基础上,提出教师教育一体化包括外在一体化和内在一体化。陈利平等(2005)认为应包括职前-入职-在职和教学研究和教学实践两个方面的一体化。
从以上论述中可以看到,针对教师教育一体化内容,研究者从各自的角度进行了论述,综合起来,就能看出教师教育一体化涉及丰富的内容,教师教育一体化是一个立体的、丰富的整体性的体系,在这个体系中涉及教师教育专门机构、教师本人及教师成长的环境。
2.3 教师教育一体化的课程体系研究
教师教育一体化中课程体系的研究是教师教育一体化研究的重要问题。早在1997年谢安邦教授提出教师教育一体化时就提到要有统一的教育内容。在教师教育一体化研究中,教师教育一体化课程一直是这一领域研究的重中之重。
在教师教育一体化课程研究中,研究者大多将课程按照教师专业成长的阶段,按照教师职前、入职、职后教育设置课程。如丁艳平(2008)设置了包括专业平台课、通识平台课、教师教育类课程和综合实践类课程职前教师教育课程,职后教育按照教师专业发展的阶段按照0-3年,4-6年,6-10年教师教育设置教育教育课程。张秀丽基于教师专业化和终身学习的理论认为教师教育一体化课程设置应在职前以理论学习为主、职后以实践为主,同时注重职前职后的衔接。并建议从课程设置的目标、结构、实施和评价四个方面对教师教育进行思考。周莹(2009)通过E大学的个案研究,提出了职前课程要在通识类课程,学科专业课程和教育类课程进行相应的改革。张爱珠则提出应在职前加大一般课程的教育力度,职后减缩一般课程。此外,也有研究者提出可以借助信息技术改革教师教育课程。
由以上论述可以看出教师教育教育一体化课程一直是研究者关注的焦点,但关注的重点放在教师职前教育的较多,而职后教育课程研究相对薄弱;研究的焦点一直聚集在教育类课程、一般课程和教育实践类课程。从问题研究的深度能看出一体化课程以逐渐深入,研究也逐步完善。笔者认为,教师教育一体化研究中相对薄弱的职后教育课程应该作为研究的重点。长期以来,教师在职教育一直是我国教师教育较为薄弱的环节,这与我国教师教育的历史有关,因此,应该将教师在职教育课程开发作为重点,并在此基础上开发一体化教师教育课程。
2.4 教师教育一体化实施模式研究
从实施模式的来源看,可以将目前实施的模式分为三类:借鉴国外经验的模式、从传统在职教师教育模式中总结的模式、新兴教师教育一体化模式。
教师教育一体化的实施模式多借助国外教师教育模式进行。研究者借鉴了教师教育一体化模式,如有学者总结了国际上出现的教师教育一体化实施模式:合并模式、联合模式、发展模式和PDS学校模式。研究指出高师院校设立了一些教师教育学校,与中小学结成“合作伙伴学校”就是借鉴国外教师教育一体化模式的尝试。目前实施的教师教育一体化模式有许多传统教师在职培训模式,如校本培训模式、院校培训模式和远程教育培训模式等。也有近一两年新兴的一体化尝试模式,如晓庄师范学院尝试的“顶岗实习,置换培训”的模式。目前,有很多教师高校尝试这种模式。
从以上论述我们能看到,教师教育一体化仍然只停留在理念层面,教师教师职前和职后培养仍然没有形成开放的系統,实施过程的一体化仍然有困难。
2.5 教师教育一体化存在问题研究
从搜索到的文章中能看出目前我国教师教育一体化存在的问题有很多。从制度、课程体系、保障机制能方面来总结问题。
首先,教师教育一体化制度方面来看,教师教育一体化制度还不完善,一体化教师培养也仍然停留在理论研究层面上,没有相关的制度保障。表现在职前职后二元模式仍是目前教师教育的主要模式,职前职后严重脱节。职后培养机构各行其是。对此荀渊曾有过论述。
其次,课程体系不完善。课程体系的不完善重点表现在职后课程体系,由不同机构、不同师资对教师组织、实施的在职培训名目繁多,各自为政,但由于制度的不完善,不能保证课程的统一性和连贯性,更无法谈及教师教育一体化。同时,理论与实践严重脱离。现存的职后培训在很大程度上与教育改革发展不相适应。第三,保障机制的不完善。相关管理部门投入不足,在经费上表现尤为突出。
总之,目前研究者指出我国教师教育一体化过程中存在的问题很多,以上三方面问题最为严重,成为影响教师教育一体化实践的重要障碍。
2.6 教师教育一体化实施对策研究
在各个历史时期,研究者都是在实践中总结经验,为教师教育一体化提供了许多可供借鉴的策略和方法。如赵慧君(2006)提出理论与实践一体化的建议;董吉贺(2006)提出改革教师教育全程各阶段的教育模式,建立完整的教师教育专业学位体系,为教师个人设立教育档案;余桥等(2009)建议实现教师教育机构的一体化;耿文侠(2009)建议邀请中小学骨干教师参与职前教育,制定中小学教师到大学选修学分的政策,实现职后培训“高等教育化”。
这些策略和建议已经有很多得到了教育管理部门的认可并开始在教师教育实践中进行尝试。
除上述问题以外,研究者还将注意力集中在国外教师教育一体化的研究中,借鉴国外教师教育一体化理论和实践的经验,意图丰富我国的教师教育一体化理论,指导我国教师教育一体化实践,这方面的研究也取得了一定的成就。
3 教师教育一体化研究的问题与展望
3.1 研究成就与问题
纵观教师教育一体化研究的历程,发现研究已经取得了很大的成就,同时问题仍然存在。
从研究的成就来看。首先,从最初的理论探讨到现在的实践研究,教师教育一体化研究已经从理论层面和实践层面推动了教师教育事业的发展。从理论层面,各个高校教师教育研究从最初的理论推演,到后来的实践尝试,到目前的经验分享和深入探讨,我国已经形成了较为完善的教师教育一体化理念。其次,研究成果已经在实践中尝试并取得了一定的成就,如我国目前正在尝试的教育硕士学位制度,是教师教育一体化的一种现实形式。
从研究存在的问题来看。首先,研究方法单一,实证研究较为薄弱。我国教师教育一体化由最初的理论推演发展到现在,的确取得了很多突破。研究问题逐渐深入,并与实践密切相关。但研究方法明显单一。从搜索到的文章来看,大多数研究停留在理论推演、经验分享和对国外经验的借鉴,实证研究所占比重很小,表现明显的如在一体化课程设置的研究中,很少进行实证调查和分析。研究方法的单一,势必影响研究结果的可行性,制约教师教育一体化发展的进程。其次,影响教师教育一体化的根本问题还是没有得到解决。从1997年谢安邦教授提出教师教育一体化到现在,制约教师教育一体化的发展的职前职后严重脱离的问题在今天仍然是一个严重的问题,在理论上和实践中均没有行之有效的策略。再次,研究人员之间相互沟通不足,没有形成研究的学术团体。从文章来看,研究者大多从本校经验出发,很少进行相互沟通。
3.2 研究展望和建议
教师教育一体化是目前国际教师教育的总体趋势,在教师专业化发展和终身教育理念的引导下,也是我国教师教育的发展方向。教师教育一体化研究也是我国教师研究热点问题之一。深入研究教师教育一体化的课程体系和实施模式能为我国教师教育一体化提供理论支持和实践引导,对我国教师教育研究意义重大。
在以后的研究中,从研究方法上看,研究者可以从实践出发,探讨在职教师对教育内容和教师模式的需求,为在职教师设置适合的专业发展模式。同时也可以丰富研究方法,将其他学科的研究方法灵活运用到教师教育一体化研究中。从研究的内容来看,研究者都倡导建立沟通职前职后的教师教育模式,可是除了借鉴国外教师教育模式之外,立足于我国实践的教师教育一体化模式研究在理论上仍是空白,研究者可以从这方面进行探索,为我国教师教育提供现实可行的模式。
总之,教师教育一体化研究在经历了十多年的历程之后,研究将趋于成熟和完善,研究者也会以我国教育实践为出发点,逐步完善教师教育一体化理论,为我国教师教育一体化提供理论指导。
注释
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中图分类号:G451文献标识码:A
1 教师教育一体化研究概述
教师教育一体化的提出,始于20世纪70年代《詹姆斯报告》中的教师教育“三阶段论”:即个人教育阶段;准备教育阶段;在职教育阶段。在这种观点的得到广泛认同的基础上, 1975年,联合国教科文组织第35届国际教育会议通过《关于教师作用的变化及其对于教师的职前教育、在职教育的影响的建议》,强调了教师培养与进修相统一的必要性。随着终身教育思想的深入人心,1996年联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》的报告中建议:把终身教育放在社会的中心位置上,重新考虑并沟通教育的各个阶段。教师教育一体化成为各国教师教育的总趋势。我国学者谢安邦于1997年发表了题为《教师教育一体化改革的理论探讨》的文章,开启了我国教师教师教育一体化研究的先河,并进行相应的实践。2002年3月,教育部印发关于《十五期间教师教育改革与发展的意见》中指出:“依据国家有关规定,确定合理的师范院校规模、结构,初步形成以现有师范院校为主体,其他高等学校共同参与,培养培训相衔接,体现终身教育思想的开放的教师教育体系。”进一步指明了我国的教师教育一体化的改革方向。教师教育一体化也成为我国教师教育的一个总趋势。
教师教育一体化研究已经成为我国教师教育研究的热点问题之一。在中国知网以“教师教育一体化”为主题词对1997年至2010年1月的文章进行模糊检索,共得到3396篇文章,将检索项由“模糊”改为“精确”进行二次检索,共得到344篇文章。其中6篇博士论文,66篇硕士论文,261篇期刊论文,其他11篇。然后以“教师职前职后” 为主题词并含“一体化”进行补充检索,共得到216篇论文,通过合并重复论文,对文献来源、相关度进行筛选,本文共对筛选出来的与教师教育一体化直接相关的论文59篇进行分析、研究。旨在把握教师教育一体化研究中成绩和不足,对国内教师教育一体化做全局性的探讨。
2 教师教育一体化研究热点问题
对教师教育一体化的研究,从检索到的文献进行分析,发现研究者聚焦于教师教育一体化的内涵、内容、课程体系、实施模式、存在的问题、实施的对策等几个热点问题。
2.1 教师教育一体化含义研究
教师教育一体化,多数学者在文章中引用这一定义:“为了适应学习化社会的需要,以终身教育思想为导,依据教师专业发展的理论,对教师职前、入职和在职教育进行全程的规划设计,建立起教师教育各个阶段相互衔接,既各有侧重,又有内在联系的教师教育体系。”也有学者认为:教师教育一体化是指将教师教育的全过程划分为职前培养、入职教育和在职培训三个阶段,并把三个阶段视为教师终身教育体系中一个互相联系、全面沟通、连续统一的完整系统。还有学者认为“整体上全程规划、设计和实施基础教育各个层次教师的培养和培训。”“是由高等院校(包括综合大学和师范院校)与中小学校共同承担融师范生的职前培养与在职教师的职后培训为一体的教师专业发展模式。”由以上列举的学者对教师教育一体化理解可以看出,研究者对教师教育一体化的认识基本趋同。研究者都认识到教師教育一体化是对教师进行系统的培养,职前主要由高校承担,而入职教育和职后教育则由高校、教师工作的学校共同完成,在这整过程中,高校要负责承担设计教师培养的系统计划和培养的主要任务,在以上表述中有些研究者忽略了教师入职教育这一环节。
2.2 教师教育一体化具体内涵的研究
关于教师教育一体化的具体含义,研究者从不同的角度进行了论述。张贵新,绕从满(2002)从教师专业发展的角度看,认为教师教育一体化包含五个方面的内容:一是纵向意义上的一体化,即打破教师教育职前培养、入职辅导、职后培训的割裂局面,建立一个内部各阶段相互衔接、相互补充的教师教育体系;二是横向意义上的一体化;即充分利用各种教育资源,建立学历教育与非学历教育、正规学校学习与教师自我导向性学习、互助性学习等非正规学习相结合的教师教育体系;三是发展意义上的一体化,即将教师的知识、技术、能力等智力因素发展与态度、情感、意志等非智力因素发展有机地结合起来;四是研究意义上的一体化,即教育的理论研究和实践研究的一体化;五是整体意义上的一体化,即教师教育与学校发展的一体化。这种观点得到多数学者的认同,很多研究者在文章中引用了这一说法,周莹将这种观点定义为广义的教师教育。
刘文锴(2010)从教师教育者的角度出发,认为教师教育一体化是指培养目标、课程体系、教学规划、资源配置的一体化。宋刚强(2008)等人认为应该是教育思想、教学管理和组织、教学内容、教育方法等深层次上的一体化。周莹(2009)从课程设置的角度认为是观念、目标、内容、方法、管理、机构、师资一体化。潘启富认为教师教育一体化包括三个层次的内容:一是职前培养、入职培训、在职提高的一体化;二是中小学教师教育的一体化;三是教学研究与教学实践的一体化。曾本友(2008)在其他研究者研究的基础上,提出教师教育一体化包括外在一体化和内在一体化。陈利平等(2005)认为应包括职前-入职-在职和教学研究和教学实践两个方面的一体化。
从以上论述中可以看到,针对教师教育一体化内容,研究者从各自的角度进行了论述,综合起来,就能看出教师教育一体化涉及丰富的内容,教师教育一体化是一个立体的、丰富的整体性的体系,在这个体系中涉及教师教育专门机构、教师本人及教师成长的环境。
2.3 教师教育一体化的课程体系研究
教师教育一体化中课程体系的研究是教师教育一体化研究的重要问题。早在1997年谢安邦教授提出教师教育一体化时就提到要有统一的教育内容。在教师教育一体化研究中,教师教育一体化课程一直是这一领域研究的重中之重。
在教师教育一体化课程研究中,研究者大多将课程按照教师专业成长的阶段,按照教师职前、入职、职后教育设置课程。如丁艳平(2008)设置了包括专业平台课、通识平台课、教师教育类课程和综合实践类课程职前教师教育课程,职后教育按照教师专业发展的阶段按照0-3年,4-6年,6-10年教师教育设置教育教育课程。张秀丽基于教师专业化和终身学习的理论认为教师教育一体化课程设置应在职前以理论学习为主、职后以实践为主,同时注重职前职后的衔接。并建议从课程设置的目标、结构、实施和评价四个方面对教师教育进行思考。周莹(2009)通过E大学的个案研究,提出了职前课程要在通识类课程,学科专业课程和教育类课程进行相应的改革。张爱珠则提出应在职前加大一般课程的教育力度,职后减缩一般课程。此外,也有研究者提出可以借助信息技术改革教师教育课程。
由以上论述可以看出教师教育教育一体化课程一直是研究者关注的焦点,但关注的重点放在教师职前教育的较多,而职后教育课程研究相对薄弱;研究的焦点一直聚集在教育类课程、一般课程和教育实践类课程。从问题研究的深度能看出一体化课程以逐渐深入,研究也逐步完善。笔者认为,教师教育一体化研究中相对薄弱的职后教育课程应该作为研究的重点。长期以来,教师在职教育一直是我国教师教育较为薄弱的环节,这与我国教师教育的历史有关,因此,应该将教师在职教育课程开发作为重点,并在此基础上开发一体化教师教育课程。
2.4 教师教育一体化实施模式研究
从实施模式的来源看,可以将目前实施的模式分为三类:借鉴国外经验的模式、从传统在职教师教育模式中总结的模式、新兴教师教育一体化模式。
教师教育一体化的实施模式多借助国外教师教育模式进行。研究者借鉴了教师教育一体化模式,如有学者总结了国际上出现的教师教育一体化实施模式:合并模式、联合模式、发展模式和PDS学校模式。研究指出高师院校设立了一些教师教育学校,与中小学结成“合作伙伴学校”就是借鉴国外教师教育一体化模式的尝试。目前实施的教师教育一体化模式有许多传统教师在职培训模式,如校本培训模式、院校培训模式和远程教育培训模式等。也有近一两年新兴的一体化尝试模式,如晓庄师范学院尝试的“顶岗实习,置换培训”的模式。目前,有很多教师高校尝试这种模式。
从以上论述我们能看到,教师教育一体化仍然只停留在理念层面,教师教师职前和职后培养仍然没有形成开放的系統,实施过程的一体化仍然有困难。
2.5 教师教育一体化存在问题研究
从搜索到的文章中能看出目前我国教师教育一体化存在的问题有很多。从制度、课程体系、保障机制能方面来总结问题。
首先,教师教育一体化制度方面来看,教师教育一体化制度还不完善,一体化教师培养也仍然停留在理论研究层面上,没有相关的制度保障。表现在职前职后二元模式仍是目前教师教育的主要模式,职前职后严重脱节。职后培养机构各行其是。对此荀渊曾有过论述。
其次,课程体系不完善。课程体系的不完善重点表现在职后课程体系,由不同机构、不同师资对教师组织、实施的在职培训名目繁多,各自为政,但由于制度的不完善,不能保证课程的统一性和连贯性,更无法谈及教师教育一体化。同时,理论与实践严重脱离。现存的职后培训在很大程度上与教育改革发展不相适应。第三,保障机制的不完善。相关管理部门投入不足,在经费上表现尤为突出。
总之,目前研究者指出我国教师教育一体化过程中存在的问题很多,以上三方面问题最为严重,成为影响教师教育一体化实践的重要障碍。
2.6 教师教育一体化实施对策研究
在各个历史时期,研究者都是在实践中总结经验,为教师教育一体化提供了许多可供借鉴的策略和方法。如赵慧君(2006)提出理论与实践一体化的建议;董吉贺(2006)提出改革教师教育全程各阶段的教育模式,建立完整的教师教育专业学位体系,为教师个人设立教育档案;余桥等(2009)建议实现教师教育机构的一体化;耿文侠(2009)建议邀请中小学骨干教师参与职前教育,制定中小学教师到大学选修学分的政策,实现职后培训“高等教育化”。
这些策略和建议已经有很多得到了教育管理部门的认可并开始在教师教育实践中进行尝试。
除上述问题以外,研究者还将注意力集中在国外教师教育一体化的研究中,借鉴国外教师教育一体化理论和实践的经验,意图丰富我国的教师教育一体化理论,指导我国教师教育一体化实践,这方面的研究也取得了一定的成就。
3 教师教育一体化研究的问题与展望
3.1 研究成就与问题
纵观教师教育一体化研究的历程,发现研究已经取得了很大的成就,同时问题仍然存在。
从研究的成就来看。首先,从最初的理论探讨到现在的实践研究,教师教育一体化研究已经从理论层面和实践层面推动了教师教育事业的发展。从理论层面,各个高校教师教育研究从最初的理论推演,到后来的实践尝试,到目前的经验分享和深入探讨,我国已经形成了较为完善的教师教育一体化理念。其次,研究成果已经在实践中尝试并取得了一定的成就,如我国目前正在尝试的教育硕士学位制度,是教师教育一体化的一种现实形式。
从研究存在的问题来看。首先,研究方法单一,实证研究较为薄弱。我国教师教育一体化由最初的理论推演发展到现在,的确取得了很多突破。研究问题逐渐深入,并与实践密切相关。但研究方法明显单一。从搜索到的文章来看,大多数研究停留在理论推演、经验分享和对国外经验的借鉴,实证研究所占比重很小,表现明显的如在一体化课程设置的研究中,很少进行实证调查和分析。研究方法的单一,势必影响研究结果的可行性,制约教师教育一体化发展的进程。其次,影响教师教育一体化的根本问题还是没有得到解决。从1997年谢安邦教授提出教师教育一体化到现在,制约教师教育一体化的发展的职前职后严重脱离的问题在今天仍然是一个严重的问题,在理论上和实践中均没有行之有效的策略。再次,研究人员之间相互沟通不足,没有形成研究的学术团体。从文章来看,研究者大多从本校经验出发,很少进行相互沟通。
3.2 研究展望和建议
教师教育一体化是目前国际教师教育的总体趋势,在教师专业化发展和终身教育理念的引导下,也是我国教师教育的发展方向。教师教育一体化研究也是我国教师研究热点问题之一。深入研究教师教育一体化的课程体系和实施模式能为我国教师教育一体化提供理论支持和实践引导,对我国教师教育研究意义重大。
在以后的研究中,从研究方法上看,研究者可以从实践出发,探讨在职教师对教育内容和教师模式的需求,为在职教师设置适合的专业发展模式。同时也可以丰富研究方法,将其他学科的研究方法灵活运用到教师教育一体化研究中。从研究的内容来看,研究者都倡导建立沟通职前职后的教师教育模式,可是除了借鉴国外教师教育模式之外,立足于我国实践的教师教育一体化模式研究在理论上仍是空白,研究者可以从这方面进行探索,为我国教师教育提供现实可行的模式。
总之,教师教育一体化研究在经历了十多年的历程之后,研究将趋于成熟和完善,研究者也会以我国教育实践为出发点,逐步完善教师教育一体化理论,为我国教师教育一体化提供理论指导。
注释
伍力,郑开玲.关于教师教育一体化建设的若干思考[J].教学与管理,2006,(33).
师范教育一体化课题组. 上海市教师教育一体化的战略思考[J]. 高等师范教育研究,1998(5):3-7.
教育——财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社, 1998.
余桥,林群,吴节义. 教师教育一体化过程中的问题分析与策略初探[J]. 绵阳师范学院学报,2009(12):123-126.
张维仪.教师教育——改革与发展热点问题透视[M].南京:南京师范大学出版社, 2000: 356.
董吉贺.推进教师教育一体化改革的几点建议[J].继续教育研究,2006,(1):93-96.
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