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【片段回放】
在教学“两位数减一位数”时,我在复习巩固阶段出示了一组估算习题,学生思考一阵后便举手回答:42-7的结果是30多;37-9的结果是20多;65-4的结果是60多……8个学生都答对了。我一边表扬一边追问:“啊!你们估算得很好,真不简单!你们是怎样估算的呢?”话刚说完,一个快嘴的“尖子生”轻声地答道:“我们先算一下,再估算,当然正确。”我不禁大吃一惊,继而冷静地追问:“哦?你们都是这样估算的?”那个“尖子生”得意地说:“42-7等于35,就是30多。”数学课代表也理直气壮地说:“37-9等于28,就是20多。”一个平时基础不太好的学生也不甘示弱地跟着“起哄”:“我也是这样估算的,这方法特灵!” “那么,6□-40的结果可能是几十多呢?”学生们一下子蒙了,“尖子生”不服气地辩解道:“这怎么估算啊?没法算啊!”数学课代表则若有所悟地说:“可能是20多吧。”“为什么说可能是20多?”我追问。数学课代表谨慎地说:“6□-40反正没有30,就是20多吧。”其他学生也来了精神:“对!是20多。因为‘6□’的个位上不管是几,减去0都等于方框里的数,不退位,所以是20多。”我情不自禁地竖起大拇指,一边夸奖一边追问:“棒!那么,8□-40的结果可能是几十多呢?”一个学生得意地回答:“可能是40多,因为个位上够减,不用退位了。”“那么,9□-30的结果可能是几十多呢?”“尖子生”抢答道:“可能是60多,因为个位上够减,就不用退位了。”“90-3□的结果可能是几十多呢?”后排的学生开始抢答:“还是60多。”他的同桌则争辩道:“不对,有时是60,有时是50多呢!”我忙问:“怎么有时是60,有时是50多呢?”这时,有学生又开始抢答:“‘90-3□’的方框里要是0,结果就是60,方框里要不是0,那就要退位啦!结果就是50多。”我扫视全班后问:“一个同学在估算‘75-36’时,说结果是40多,大家同意吗?”一个学生按捺不住了,大声抢答道:“不对,应该是30多,‘5-6’不够减,要退位,结果应该是30多。”我接着问:“另一个同学在估算‘7□-36’时,说结果是40多,大家同意吗?”前排的一个学生嚷道:“不同意!‘7□-36’的方框里是7以上,就是40多,要是5以下,就是30多。”我见时机成熟,问:“大家想一想,我们原来所用的估算方法正确吗?估算有什么作用?”……
【分析】
从某种程度上说,教师如同课堂上的“信息转换器”,集接收信息、加工信息、输出信息于一身。 教学的技巧并不在于能预见到课的所有细节,而在于能根据当时的具体情况,巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。对具体情况的准确把握源于教师对课堂信息的悉心捕捉,相应变动则是教师对课堂信息深入分析、灵活调控的结果,巧妙则是教师机智反馈信息的具体表现。从上述片段中不难看出:由于能够准确地捕捉信息,深入加工信息,机智输出信息,课堂生成资源得到合理的开发应用,成就了精彩的、生态的、充满活力的课堂。
在教学中,教师应深入地分析学生所反馈的每一条信息,准确地判断学生的学习状况,用作教学调控的依据,合理地调控教学活动。在上述片段中,“百分之百正确”这一表面现象的背后隐藏着的信息是:有一部分学生的估算结果或估算方法并不正确;“先算一下,再估算”反映出来的是学生尚未掌握正确的估算方法;“这方法特灵”说明“先算后估”这一“非法”的估算方法恰恰又行之有效,并为大部分学生所接受和运用,我要否定这个方法只能“智取”,不可“强攻”……我准确地掌握并透彻地分析这些信息,成为调控后续教学活动的依据。正因为这样,才有了教师“若有所思”后的精彩生成。
教师在加工信息尤其是在根据“负面信息”作出反馈时,要注意反馈的形式,切勿“吓着”学生,致使他们刻意隐藏“负面信息”而让教师得不到学习状况的真实信息。在上述案例中,当教师发现学生估算是“先算后估”时,如果直接告诉学生不能这样做,他们可能会想:既然这样做不会错,为什么不能这样做呢?我深谙启发、引导之道,便不露声色地用了一招“将错就错”:“那么,6□-40的结果可能是几十多呢?”正是这道题彻底否定了学生“先算后估”的方法,而这个否定结论是学生在自己用“非法”的、“特灵的”估算策略解决新问题的过程中发觉“先算后估行不通”之后得出的,后续的练习则是层层递进,一次又一次地否定“先算后估”这“非法”的估算方法,并不断强化学习“看个位是否够减、是否要退位”的正确估算方法。这比我直接否定“先算后估”方法然后介绍正确的估算方法更有说服力,学生的理解也更深刻。(作者单位:江西省遂川县泉江小学)■
在教学“两位数减一位数”时,我在复习巩固阶段出示了一组估算习题,学生思考一阵后便举手回答:42-7的结果是30多;37-9的结果是20多;65-4的结果是60多……8个学生都答对了。我一边表扬一边追问:“啊!你们估算得很好,真不简单!你们是怎样估算的呢?”话刚说完,一个快嘴的“尖子生”轻声地答道:“我们先算一下,再估算,当然正确。”我不禁大吃一惊,继而冷静地追问:“哦?你们都是这样估算的?”那个“尖子生”得意地说:“42-7等于35,就是30多。”数学课代表也理直气壮地说:“37-9等于28,就是20多。”一个平时基础不太好的学生也不甘示弱地跟着“起哄”:“我也是这样估算的,这方法特灵!” “那么,6□-40的结果可能是几十多呢?”学生们一下子蒙了,“尖子生”不服气地辩解道:“这怎么估算啊?没法算啊!”数学课代表则若有所悟地说:“可能是20多吧。”“为什么说可能是20多?”我追问。数学课代表谨慎地说:“6□-40反正没有30,就是20多吧。”其他学生也来了精神:“对!是20多。因为‘6□’的个位上不管是几,减去0都等于方框里的数,不退位,所以是20多。”我情不自禁地竖起大拇指,一边夸奖一边追问:“棒!那么,8□-40的结果可能是几十多呢?”一个学生得意地回答:“可能是40多,因为个位上够减,不用退位了。”“那么,9□-30的结果可能是几十多呢?”“尖子生”抢答道:“可能是60多,因为个位上够减,就不用退位了。”“90-3□的结果可能是几十多呢?”后排的学生开始抢答:“还是60多。”他的同桌则争辩道:“不对,有时是60,有时是50多呢!”我忙问:“怎么有时是60,有时是50多呢?”这时,有学生又开始抢答:“‘90-3□’的方框里要是0,结果就是60,方框里要不是0,那就要退位啦!结果就是50多。”我扫视全班后问:“一个同学在估算‘75-36’时,说结果是40多,大家同意吗?”一个学生按捺不住了,大声抢答道:“不对,应该是30多,‘5-6’不够减,要退位,结果应该是30多。”我接着问:“另一个同学在估算‘7□-36’时,说结果是40多,大家同意吗?”前排的一个学生嚷道:“不同意!‘7□-36’的方框里是7以上,就是40多,要是5以下,就是30多。”我见时机成熟,问:“大家想一想,我们原来所用的估算方法正确吗?估算有什么作用?”……
【分析】
从某种程度上说,教师如同课堂上的“信息转换器”,集接收信息、加工信息、输出信息于一身。 教学的技巧并不在于能预见到课的所有细节,而在于能根据当时的具体情况,巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。对具体情况的准确把握源于教师对课堂信息的悉心捕捉,相应变动则是教师对课堂信息深入分析、灵活调控的结果,巧妙则是教师机智反馈信息的具体表现。从上述片段中不难看出:由于能够准确地捕捉信息,深入加工信息,机智输出信息,课堂生成资源得到合理的开发应用,成就了精彩的、生态的、充满活力的课堂。
在教学中,教师应深入地分析学生所反馈的每一条信息,准确地判断学生的学习状况,用作教学调控的依据,合理地调控教学活动。在上述片段中,“百分之百正确”这一表面现象的背后隐藏着的信息是:有一部分学生的估算结果或估算方法并不正确;“先算一下,再估算”反映出来的是学生尚未掌握正确的估算方法;“这方法特灵”说明“先算后估”这一“非法”的估算方法恰恰又行之有效,并为大部分学生所接受和运用,我要否定这个方法只能“智取”,不可“强攻”……我准确地掌握并透彻地分析这些信息,成为调控后续教学活动的依据。正因为这样,才有了教师“若有所思”后的精彩生成。
教师在加工信息尤其是在根据“负面信息”作出反馈时,要注意反馈的形式,切勿“吓着”学生,致使他们刻意隐藏“负面信息”而让教师得不到学习状况的真实信息。在上述案例中,当教师发现学生估算是“先算后估”时,如果直接告诉学生不能这样做,他们可能会想:既然这样做不会错,为什么不能这样做呢?我深谙启发、引导之道,便不露声色地用了一招“将错就错”:“那么,6□-40的结果可能是几十多呢?”正是这道题彻底否定了学生“先算后估”的方法,而这个否定结论是学生在自己用“非法”的、“特灵的”估算策略解决新问题的过程中发觉“先算后估行不通”之后得出的,后续的练习则是层层递进,一次又一次地否定“先算后估”这“非法”的估算方法,并不断强化学习“看个位是否够减、是否要退位”的正确估算方法。这比我直接否定“先算后估”方法然后介绍正确的估算方法更有说服力,学生的理解也更深刻。(作者单位:江西省遂川县泉江小学)■