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朗读，是语文课堂中不可缺少的活动。整体感知主要靠读，有所感悟主要靠读，培养语感要靠读，积累语言更要靠读。语文老师都把朗读训练看得十分重要，用心地想要把学生朗读训练落到实处。可是，走进语文课堂，我们会发现，语文老师的确重视了，也在尝试着做，但仍有许多的朗读指导问题，值得我们深思。
一、现状分析
1.只关注“变”与“遍”，通过朗读形式难以达成目标
《新课程目标》对所有年级都有正确、流利、有感情地朗读课文的要求。但在不少课堂教学中，朗读流于形式，训练不到位的现象时有出现。“变”即变化，走进课堂，我们都很熟悉，“用自己喜欢的方式读一读”“美美地读一读”“找伙伴合作读”……试想有几个孩子能真正做到这一点；“遍”即遍数，强调在课堂上要多读书，就说第一课时吧，自由读是一遍，默读是一遍，快速读又是一遍，数数遍数是挺多，实际上这种朗读指导并无明确的目的，没有实实在在引导学生体会文字所蕴藏感情地朗读，对理解语文，提高学生的朗读水平，培养语感，是没有多大益处的。
2.缺乏自主体验与朗读情趣，情感走向虚化
语文朗读不仅要让学生体会到语文的“形”，而且还要让他们触摸到语文的“情”和“神”。叶澜教授曾说：“我们的语文教学，只有充分地激活原本凝固的文字，才能使其变为生命的涌动。”如何让学生融合到文章中去，让学生通过语言文字的朗读表达真实的内在情感，这才是我们需要思考的，我们平常做得太多的是表面化的“文章”。“你能把文章中人物的情感读出来吗？”“这对话真有趣，你们能读读吗？”没有自主的体验，缺乏情趣，显得那样“苍白”，读起来是那么“枯燥”。
3.夸大学生的主体地位，朗读个体片面化
有时在朗读指导中，对朗读教学的目的认识不清，在教学的过程中，带有很强的随意性。为了凸显学生的主体地位，在课堂中，让学生一遍遍地读，小组内读一读，配上音乐读一读，缺乏针对性，学生的朗读水平得不到明显的提高，可教师仍无动于衷，为了主体而主体，导致了课堂上朗读个体的片面化。如何引导学生达到朗读应该有的水平？
以上的三种情况是在如今的课堂朗读指导中普遍存在的。我们都明白在指导学生朗读时并没有统一的尺度，没有整齐划一的标准,没有哪个句子规定一定要这么读，所以，指导学生朗读，并不是从技巧上去指导，不是简单地告诉他们要重一点，轻一点，快一点，慢一点。而是要在他们读不到位的时候,适当地从文字的内容去点拨，用语言的描绘让他们入境，用体态动作让他们明白，从而让其自己感悟到如何来表达文字所包含的内容和情感。结合自己的所听、所见、所做、所思，我觉得根据不同的课文内容，在不同的课堂情境中，可以选择适宜的朗读方式。
二、朗读指导策略——不同朗读方式的运用
1.示范朗读——传递信息，点明朗读方向
“我忽然觉得自己仿佛就是一朵荷花，穿着雪白的衣裳，站在阳光里，一阵微风吹来，我就翩翩起舞，雪白的衣裳随风飘荡……”一位老师在轻柔的音乐声中，给学生示范朗读《荷花》的段落，听得学生们纷纷闭起了眼睛，身形摇动起来。可见，学生在细细的听读中，不但理解了课文内容，而且被老师美的情感、美的语调、美的语言、美的音质感染了，老师的范读在无形中为学生朗读树立了榜样。
正如哲学家黑格尔所说：“老师是孩子们心中最完美的偶像。”教师范读时的表情、语气、语调都能作为一种信息传递给学生。范读出于老师的口中，入于学生的耳，了然于学生的心中，能增强学生对语言文字的敏感性，有助于学生理解课文的内容与形式。在学生初读前可以范读，以帮助学生正音并初步感知课文；在分析重点词、句、段时，学生经过反复理解、朗读训练仍不到位时，与其让学生在确实困难的地方兜圈子，不如教师站起来读一读，在学生读得不理想时要范读，使学生在迷茫之时及时得到指导。
特级教师薛法根老师在执教《槐乡五月》时，“槐乡的山山洼洼、坡坡岗岗，似瑞雪初降，一片白茫茫。”学生读到这一句时，“山山洼洼、坡坡岗岗”这两个词就是读不出感觉，于是他毫不犹豫地示范朗读，并加以引导：“你看到漫山遍野的槐花了吗？读起来要有形象感。”这样使学生深入感悟课文内涵，再读起来就水到渠成了，薛老师这样叫“该出手时就出手”。
教师示范朗读也是一把“双刃剑”，只有恰到好处地把握住范读的机会，才能引导学生“走进课文”。
2.情境朗读——身临其境，顺应朗读欲求
（1） 有情。
《二泉映月》
师：大雪像鹅毛似的飘下来，从街头传来咿咿呜呜的声音，那是凄厉欲绝的袅袅之音。（播放《二泉映月》）
生聆听乐曲
师：从这琴声中，你听到什么了吗？
生：我听到了凄凉和悲惨。
生：我听出了阿炳生活的苦难。
生：我听到的是对亲人的怀念，对命运的抗争。
师：阿炳到底通过琴声要表达什么呢？
生读课文最后两小节
《二泉映月》是阿炳用生命谱写的曲子，欲真正理解曲子的内涵，必须走进人物的内心世界。凄凉的音乐大背景，教师如泣如诉的旁白，把学生带到了那个苦难的年代，走到了阿炳的身旁，用自己的口诉说阿炳的心声。
在教学《鸟语》这篇课文时，教师为了渗透鸟儿和人类之间紧密的联系，让学生体会到鸟儿是人类真正的朋友，让学生的情感在一次次朗读中得到升华，这样设计朗读最后一小节。
师：美丽矫健的鸟儿给我们美的享受，我们不禁喊道：“鸟儿，真是我们的好朋友啊！”
鸟儿为我们送来了动听的歌声和呢喃软语，带给人们祝福和希望，怪不得作者说：“鸟儿，真是我们的好朋友啊！”
鸟儿更赋予了我们深刻的启示，成为我们学习的榜样，作者情不自禁地感叹道：“鸟儿，真是我们的好朋友啊！”
以上的两个例子说明情感是语文朗读指导的基石，是文本的灵魂，也是课堂的灵魂。学生在过度的分析与静态机械的训练中只会失去灵性，文本吸引读者的是有形的形象、画面，无形的精神、情感，而不是具有操作性的言语表达技巧。由学生情感带动品味语言的独具匠心，进一步加强情感的体验、升华。
（2）有趣。
《会走路的树》
师：小鸟迫不及待地飞往这片树林，它见到它的老朋友了吗？
生自由朗读5~9小节
师：可以分角色朗读小树和小鸟的对话。
指名朗读。
师：其他同学想一想能否提一些好的建议。
生：对话时，要互相看着对方……
师：（加上语气词，范读）“哦！你大概就是我爸爸常常提起的那只小鸟吧！”你们觉得这样读怎么样？
生有恍然大悟的感觉。
师：那你们也试着给他们的对话加上语气词，读一读，是不是感觉更好呢？
“咦！你也是一棵会走路的树吗？”（原文：“你也是一棵会走路的树吗？”）
“对呀，对呀，人们都叫我驯鹿。” （原文：“对呀，人们都叫我驯鹿。”）
“哦！你大概就是我爸爸常常提起的那只小鸟吧！” （原文：“你大概就是我爸爸常常提起的那只小鸟吧！”）
“啊！去年的那棵树，原来是你的爸爸呀！”（原文：“去年的那棵树，原来是你的爸爸呀！”）
加上了语气词“咦！哦！呀！啊！”不仅读起来感觉更有趣，更有味道，而且语气词还能间接地帮助学生了解了小鸟和驯鹿对话时情感的变化，让学生真正进入角色。
另外在《鸟语》中教学布谷鸟和“我”的对话时，为了让学生读起来更有趣味性，对话也可以变得更有趣。原文：“你做什么？”
“种田织布！”
“你喜欢什么？”
“勤劳刻苦！”
改成趣味对话：“你做什么？”
“布谷！布谷！种田织布！”
“你喜欢什么？”
“布谷！布谷！勤劳刻苦！”
老师接着问：“布谷鸟，还会说些什么？”
学生接下去的回答也是生动有趣，灵活多样。
“布谷！布谷！奔波忙碌！”“布谷！布谷！不能疏忽！”这样的一问一答，才是真的有趣极了。
还有一些人物富有个性、情节生动的文章宜采用表演朗读。孩子是天生的表演家，特别是低年级的儿童，对表演情有独钟。教师可充分挖掘学生的表演天赋，边表演边朗读。这不仅调动了学生的朗读兴趣，而且培养了学生的创新意识。低年级的课文童话故事较多如《蚂蚁和蝈蝈》《三个小伙伴》《真想变成大大的荷叶》等等这一类的课文均可采用此种教学方式来达到在读中理解、在表演中领悟的目的。
（3）有味。
学生首先是文章的读者，只有把课文中的描写叙述浮现在眼前，并结合自己的感受，才可能有感情。一篇好课文就是一幅精美的图画，一个鲜活的人物，一段动人的故事，一次难忘的经历，都是言虽尽而意无穷，留给读者更广阔的想象空间。
《会走路的树》
师：你们想知道小树陪着小鸟去了哪些地方，看到了哪些东西吗？闭上眼睛，让我们跟着小树和小鸟一起去旅行吧！（配上音乐，音乐中有各种动物的叫声：牛嘶、马啼、蟋蟀的叫声等）
师：小鸟跟着小树来到了（），看到了（）。
生：小鸟跟着小树来到了小溪边，看到了两条小鱼，时而跳出水面，时而钻入水底，快活极了。
生：小鸟跟着小树来到了花丛中，看到了一只只色彩斑斓的蝴蝶在翩翩起舞。
……
师：是啊，小树陪着小鸟去了许多地方，看到了许多有趣的东西。
出示文中的句子，让学生联系想象到的画面再来朗读，朗读就变得更具有情趣，更贴近学生的心灵。
朗读教学十分注重创设情境，把文字符号变成活生生的、具体可感的形象，让学生在全方位的直接感知和思维中，进入形象化、有感染力的场景，使大脑框架中的情知系统充分开启，在课文语言与学生个性化语言和非语言活动的互动中，获取直觉的、综合的内省体察。通过这样的体验，深入到文本宿地，在这样的境界里学习语言、用语言，经历“物—意—辞”的语言文字发生过程。
3.对比朗读——设置冲突，唤醒朗读意识
（1）前后内容的对比。
在《狼和鹿》一文中，抓住前后内容的三个对比指导朗读，对比鲜明，情感强烈。类似的课文就可以采用这样的朗读方式。
①狼与鹿的对比。狼凶残，鹿温和，狼令人们痛恨，鹿被人们喜爱。后来狼居然成了制约鹿群过度繁殖，消灭病鹿的“功臣”。鹿呢，却成了破坏森林、毁灭自己的“大坏蛋”。
②凯巴伯森林的前后对比。凯巴伯森林原先“一片葱绿，生机勃勃，小鸟在枝头歌唱，活泼而美丽的鹿在林间嬉戏”。但一旦成了鹿的“自由王国”，凯巴伯森“绿着了火一样，绿色在消退，枯黄在蔓延”。
③鹿群变化的对比。凯巴伯森林原有“活泼的美丽”的鹿4000只，后来鹿的总数迅速超过了10万只，翻了25倍。当“森林中闹起了饥荒”，“疾病像妖魔的影子一样在鹿群中游荡”时，鹿又急剧地死去6万只，不久就剩下8000只病鹿。
这里的对比鲜明，对比起来朗读，更能让学生体会到生态失衡所造成的悲剧。
（2）不同角色的对比。人物对话多的课文，宜采用分角色朗读。这里我认为分角色朗读尤为重要，因为学生通过对文中人物说话的语气和表情进行模仿，可以加深学生对课文的理解，有了理解，那么再回过头去朗读课文的时候，他们就能很好地把文中的感情表达出来。
（3）角色换位的对比。在学习《军神》一课中，让学生回忆自己曾经历过的“痛”的感受，再来体会刘伯承爷爷所要面对的痛苦。“刘伯承爷爷面对的可是把右眼球摘除，并且必须把眼眶的腐肉一刀一刀地挖去的手术呀，你能想象到那种疼痛吗？”这时的角色已经一体化了，再读文章，便水到渠成了。像这一类描写人物并给人深刻体验的文章，就可以采取角色换位的朗读方式。
（4）内容层次的对比。
《槐乡五月》
师：出示句子“中午，桌上就摆出了香喷喷的槐花饭，清香、醇香、浓香……这时候，连风打的旋儿都香气扑鼻，整个槐乡都浸在香海中了。”
师：哪位同学愿意来读读这句话？
指名朗读
师：能说说你为什么这么读吗？
生：“清香”是淡淡的香，“醇香”那香味变得纯正了，“浓香”就更浓郁了。
师：我闻出来了，这儿的香味是越来越浓郁了。你们闻到了吗？
师：一走进槐乡，闻到的是阵阵的（清香），等好客的槐乡人摆出香喷喷的槐花饭，端上酒来，那是醉人的（醇香），我们闻到花香、饭的醇香、还有酒香……这就是（浓香）。
“清香、醇香、浓香”层次的递进关系十分明显，教师设计的学习环节，一次有一次的目的，通过自己的朗读感受进行一次对比，加上教师丰富的语言提示进行对比，对这三个词语进行对比朗读，学生的认识上升到一个新的台阶。
强化朗读能吸引学生主动融入阅读情境，感受语言的神奇、内容的丰富多彩、内蕴的意味绵长，与作者心灵相通，感悟美、体验美，得到爱的抚慰、情的熏陶，从而促进学生阅读意识，能力与品质得到充分发展。朗读一旦成为学生的快乐，那么，就一定能唤起学生对阅读的深爱，阅读就会成为他们无限的乐趣和不断的追求，所以课堂上朗读指导必须保证其有效性。
一、现状分析
1.只关注“变”与“遍”，通过朗读形式难以达成目标
《新课程目标》对所有年级都有正确、流利、有感情地朗读课文的要求。但在不少课堂教学中，朗读流于形式，训练不到位的现象时有出现。“变”即变化，走进课堂，我们都很熟悉，“用自己喜欢的方式读一读”“美美地读一读”“找伙伴合作读”……试想有几个孩子能真正做到这一点；“遍”即遍数，强调在课堂上要多读书，就说第一课时吧，自由读是一遍，默读是一遍，快速读又是一遍，数数遍数是挺多，实际上这种朗读指导并无明确的目的，没有实实在在引导学生体会文字所蕴藏感情地朗读，对理解语文，提高学生的朗读水平，培养语感，是没有多大益处的。
2.缺乏自主体验与朗读情趣，情感走向虚化
语文朗读不仅要让学生体会到语文的“形”，而且还要让他们触摸到语文的“情”和“神”。叶澜教授曾说：“我们的语文教学，只有充分地激活原本凝固的文字，才能使其变为生命的涌动。”如何让学生融合到文章中去，让学生通过语言文字的朗读表达真实的内在情感，这才是我们需要思考的，我们平常做得太多的是表面化的“文章”。“你能把文章中人物的情感读出来吗？”“这对话真有趣，你们能读读吗？”没有自主的体验，缺乏情趣，显得那样“苍白”，读起来是那么“枯燥”。
3.夸大学生的主体地位，朗读个体片面化
有时在朗读指导中，对朗读教学的目的认识不清，在教学的过程中，带有很强的随意性。为了凸显学生的主体地位，在课堂中，让学生一遍遍地读，小组内读一读，配上音乐读一读，缺乏针对性，学生的朗读水平得不到明显的提高，可教师仍无动于衷，为了主体而主体，导致了课堂上朗读个体的片面化。如何引导学生达到朗读应该有的水平？
以上的三种情况是在如今的课堂朗读指导中普遍存在的。我们都明白在指导学生朗读时并没有统一的尺度，没有整齐划一的标准,没有哪个句子规定一定要这么读，所以，指导学生朗读，并不是从技巧上去指导，不是简单地告诉他们要重一点，轻一点，快一点，慢一点。而是要在他们读不到位的时候,适当地从文字的内容去点拨，用语言的描绘让他们入境，用体态动作让他们明白，从而让其自己感悟到如何来表达文字所包含的内容和情感。结合自己的所听、所见、所做、所思，我觉得根据不同的课文内容，在不同的课堂情境中，可以选择适宜的朗读方式。
二、朗读指导策略——不同朗读方式的运用
1.示范朗读——传递信息，点明朗读方向
“我忽然觉得自己仿佛就是一朵荷花，穿着雪白的衣裳，站在阳光里，一阵微风吹来，我就翩翩起舞，雪白的衣裳随风飘荡……”一位老师在轻柔的音乐声中，给学生示范朗读《荷花》的段落，听得学生们纷纷闭起了眼睛，身形摇动起来。可见，学生在细细的听读中，不但理解了课文内容，而且被老师美的情感、美的语调、美的语言、美的音质感染了，老师的范读在无形中为学生朗读树立了榜样。
正如哲学家黑格尔所说：“老师是孩子们心中最完美的偶像。”教师范读时的表情、语气、语调都能作为一种信息传递给学生。范读出于老师的口中，入于学生的耳，了然于学生的心中，能增强学生对语言文字的敏感性，有助于学生理解课文的内容与形式。在学生初读前可以范读，以帮助学生正音并初步感知课文；在分析重点词、句、段时，学生经过反复理解、朗读训练仍不到位时，与其让学生在确实困难的地方兜圈子，不如教师站起来读一读，在学生读得不理想时要范读，使学生在迷茫之时及时得到指导。
特级教师薛法根老师在执教《槐乡五月》时，“槐乡的山山洼洼、坡坡岗岗，似瑞雪初降，一片白茫茫。”学生读到这一句时，“山山洼洼、坡坡岗岗”这两个词就是读不出感觉，于是他毫不犹豫地示范朗读，并加以引导：“你看到漫山遍野的槐花了吗？读起来要有形象感。”这样使学生深入感悟课文内涵，再读起来就水到渠成了，薛老师这样叫“该出手时就出手”。
教师示范朗读也是一把“双刃剑”，只有恰到好处地把握住范读的机会，才能引导学生“走进课文”。
2.情境朗读——身临其境，顺应朗读欲求
（1） 有情。
《二泉映月》
师：大雪像鹅毛似的飘下来，从街头传来咿咿呜呜的声音，那是凄厉欲绝的袅袅之音。（播放《二泉映月》）
生聆听乐曲
师：从这琴声中，你听到什么了吗？
生：我听到了凄凉和悲惨。
生：我听出了阿炳生活的苦难。
生：我听到的是对亲人的怀念，对命运的抗争。
师：阿炳到底通过琴声要表达什么呢？
生读课文最后两小节
《二泉映月》是阿炳用生命谱写的曲子，欲真正理解曲子的内涵，必须走进人物的内心世界。凄凉的音乐大背景，教师如泣如诉的旁白，把学生带到了那个苦难的年代，走到了阿炳的身旁，用自己的口诉说阿炳的心声。
在教学《鸟语》这篇课文时，教师为了渗透鸟儿和人类之间紧密的联系，让学生体会到鸟儿是人类真正的朋友，让学生的情感在一次次朗读中得到升华，这样设计朗读最后一小节。
师：美丽矫健的鸟儿给我们美的享受，我们不禁喊道：“鸟儿，真是我们的好朋友啊！”
鸟儿为我们送来了动听的歌声和呢喃软语，带给人们祝福和希望，怪不得作者说：“鸟儿，真是我们的好朋友啊！”
鸟儿更赋予了我们深刻的启示，成为我们学习的榜样，作者情不自禁地感叹道：“鸟儿，真是我们的好朋友啊！”
以上的两个例子说明情感是语文朗读指导的基石，是文本的灵魂，也是课堂的灵魂。学生在过度的分析与静态机械的训练中只会失去灵性，文本吸引读者的是有形的形象、画面，无形的精神、情感，而不是具有操作性的言语表达技巧。由学生情感带动品味语言的独具匠心，进一步加强情感的体验、升华。
（2）有趣。
《会走路的树》
师：小鸟迫不及待地飞往这片树林，它见到它的老朋友了吗？
生自由朗读5~9小节
师：可以分角色朗读小树和小鸟的对话。
指名朗读。
师：其他同学想一想能否提一些好的建议。
生：对话时，要互相看着对方……
师：（加上语气词，范读）“哦！你大概就是我爸爸常常提起的那只小鸟吧！”你们觉得这样读怎么样？
生有恍然大悟的感觉。
师：那你们也试着给他们的对话加上语气词，读一读，是不是感觉更好呢？
“咦！你也是一棵会走路的树吗？”（原文：“你也是一棵会走路的树吗？”）
“对呀，对呀，人们都叫我驯鹿。” （原文：“对呀，人们都叫我驯鹿。”）
“哦！你大概就是我爸爸常常提起的那只小鸟吧！” （原文：“你大概就是我爸爸常常提起的那只小鸟吧！”）
“啊！去年的那棵树，原来是你的爸爸呀！”（原文：“去年的那棵树，原来是你的爸爸呀！”）
加上了语气词“咦！哦！呀！啊！”不仅读起来感觉更有趣，更有味道，而且语气词还能间接地帮助学生了解了小鸟和驯鹿对话时情感的变化，让学生真正进入角色。
另外在《鸟语》中教学布谷鸟和“我”的对话时，为了让学生读起来更有趣味性，对话也可以变得更有趣。原文：“你做什么？”
“种田织布！”
“你喜欢什么？”
“勤劳刻苦！”
改成趣味对话：“你做什么？”
“布谷！布谷！种田织布！”
“你喜欢什么？”
“布谷！布谷！勤劳刻苦！”
老师接着问：“布谷鸟，还会说些什么？”
学生接下去的回答也是生动有趣，灵活多样。
“布谷！布谷！奔波忙碌！”“布谷！布谷！不能疏忽！”这样的一问一答，才是真的有趣极了。
还有一些人物富有个性、情节生动的文章宜采用表演朗读。孩子是天生的表演家，特别是低年级的儿童，对表演情有独钟。教师可充分挖掘学生的表演天赋，边表演边朗读。这不仅调动了学生的朗读兴趣，而且培养了学生的创新意识。低年级的课文童话故事较多如《蚂蚁和蝈蝈》《三个小伙伴》《真想变成大大的荷叶》等等这一类的课文均可采用此种教学方式来达到在读中理解、在表演中领悟的目的。
（3）有味。
学生首先是文章的读者，只有把课文中的描写叙述浮现在眼前，并结合自己的感受，才可能有感情。一篇好课文就是一幅精美的图画，一个鲜活的人物，一段动人的故事，一次难忘的经历，都是言虽尽而意无穷，留给读者更广阔的想象空间。
《会走路的树》
师：你们想知道小树陪着小鸟去了哪些地方，看到了哪些东西吗？闭上眼睛，让我们跟着小树和小鸟一起去旅行吧！（配上音乐，音乐中有各种动物的叫声：牛嘶、马啼、蟋蟀的叫声等）
师：小鸟跟着小树来到了（），看到了（）。
生：小鸟跟着小树来到了小溪边，看到了两条小鱼，时而跳出水面，时而钻入水底，快活极了。
生：小鸟跟着小树来到了花丛中，看到了一只只色彩斑斓的蝴蝶在翩翩起舞。
……
师：是啊，小树陪着小鸟去了许多地方，看到了许多有趣的东西。
出示文中的句子，让学生联系想象到的画面再来朗读，朗读就变得更具有情趣，更贴近学生的心灵。
朗读教学十分注重创设情境，把文字符号变成活生生的、具体可感的形象，让学生在全方位的直接感知和思维中，进入形象化、有感染力的场景，使大脑框架中的情知系统充分开启，在课文语言与学生个性化语言和非语言活动的互动中，获取直觉的、综合的内省体察。通过这样的体验，深入到文本宿地，在这样的境界里学习语言、用语言，经历“物—意—辞”的语言文字发生过程。
3.对比朗读——设置冲突，唤醒朗读意识
（1）前后内容的对比。
在《狼和鹿》一文中，抓住前后内容的三个对比指导朗读，对比鲜明，情感强烈。类似的课文就可以采用这样的朗读方式。
①狼与鹿的对比。狼凶残，鹿温和，狼令人们痛恨，鹿被人们喜爱。后来狼居然成了制约鹿群过度繁殖，消灭病鹿的“功臣”。鹿呢，却成了破坏森林、毁灭自己的“大坏蛋”。
②凯巴伯森林的前后对比。凯巴伯森林原先“一片葱绿，生机勃勃，小鸟在枝头歌唱，活泼而美丽的鹿在林间嬉戏”。但一旦成了鹿的“自由王国”，凯巴伯森“绿着了火一样，绿色在消退，枯黄在蔓延”。
③鹿群变化的对比。凯巴伯森林原有“活泼的美丽”的鹿4000只，后来鹿的总数迅速超过了10万只，翻了25倍。当“森林中闹起了饥荒”，“疾病像妖魔的影子一样在鹿群中游荡”时，鹿又急剧地死去6万只，不久就剩下8000只病鹿。
这里的对比鲜明，对比起来朗读，更能让学生体会到生态失衡所造成的悲剧。
（2）不同角色的对比。人物对话多的课文，宜采用分角色朗读。这里我认为分角色朗读尤为重要，因为学生通过对文中人物说话的语气和表情进行模仿，可以加深学生对课文的理解，有了理解，那么再回过头去朗读课文的时候，他们就能很好地把文中的感情表达出来。
（3）角色换位的对比。在学习《军神》一课中，让学生回忆自己曾经历过的“痛”的感受，再来体会刘伯承爷爷所要面对的痛苦。“刘伯承爷爷面对的可是把右眼球摘除，并且必须把眼眶的腐肉一刀一刀地挖去的手术呀，你能想象到那种疼痛吗？”这时的角色已经一体化了，再读文章，便水到渠成了。像这一类描写人物并给人深刻体验的文章，就可以采取角色换位的朗读方式。
（4）内容层次的对比。
《槐乡五月》
师：出示句子“中午，桌上就摆出了香喷喷的槐花饭，清香、醇香、浓香……这时候，连风打的旋儿都香气扑鼻，整个槐乡都浸在香海中了。”
师：哪位同学愿意来读读这句话？
指名朗读
师：能说说你为什么这么读吗？
生：“清香”是淡淡的香，“醇香”那香味变得纯正了，“浓香”就更浓郁了。
师：我闻出来了，这儿的香味是越来越浓郁了。你们闻到了吗？
师：一走进槐乡，闻到的是阵阵的（清香），等好客的槐乡人摆出香喷喷的槐花饭，端上酒来，那是醉人的（醇香），我们闻到花香、饭的醇香、还有酒香……这就是（浓香）。
“清香、醇香、浓香”层次的递进关系十分明显，教师设计的学习环节，一次有一次的目的，通过自己的朗读感受进行一次对比，加上教师丰富的语言提示进行对比，对这三个词语进行对比朗读，学生的认识上升到一个新的台阶。
强化朗读能吸引学生主动融入阅读情境，感受语言的神奇、内容的丰富多彩、内蕴的意味绵长，与作者心灵相通，感悟美、体验美，得到爱的抚慰、情的熏陶，从而促进学生阅读意识，能力与品质得到充分发展。朗读一旦成为学生的快乐，那么，就一定能唤起学生对阅读的深爱，阅读就会成为他们无限的乐趣和不断的追求，所以课堂上朗读指导必须保证其有效性。