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初中语文作业是学生为巩固、提高学习质量而进行的一种实践活动，通常是在教师要求下，或学生自觉状态下进行的。而批改作业是在多种人之间展开的轮回交流，原因是作业涉及的人不仅仅是教师和做作业的学生本人，还包括了看他们作业的家长、检查作业次数的学校领导、拿他们作业进行比较的同学等等。那么，怎样的作业批改，才能获得最好的效果呢？我想说说自己实践中获得的一些体会。
一、 选择批改方式要揣摩并符合学生心理
学生喜欢怎样的批改方式？每接一届学生，我都不急于作出决定，而是经过多次“作业——（传统）批改——观察学生反应——修订”这样的轮回，然后与学生作有效探究，共同决定使用哪一种的批改形式，这种批改形式经过以后不断的批改、思考和探讨，还需要持续地进行微调整。
传统的批改方式，就是教师采用分数加评语所作的全批全改。在很多时候，对这种累死老师的方式，学生却并不买账，他们只对高分好评有积极反应，对低分所附加的评语，他们会看，但极少有人会仔细查看低分的原因，最后大多是雪藏，少数十分在乎分数的学生，会换掉一本作业，即使这是第一次使用，更不用说按照老师的意图完成修改、订正那些事。
通常这时我就会建议学生：我们尝试一下交换批改好不好（其他较为成熟的方式也行）？为打消学生的顾虑，我会提前告知学生自己这样做的理由：一方面能够看到别的同学作业的思路，拓宽自己的思维，达到深层次的交流，同时也能让大家站在教师的角度看待作业，理解教师的评判理由和批改态度，从而改进自己的不良作业习惯。并强调这种生生互改作业是“尝试”，如果效果不好就立即更正，这样学生就会乐意接纳。
生生互改作业的方式，实际上是一种“二次作业”，最能培养学生的学习能力，像注音、词解这些有固定答案的习题，除能够加深学生的印象之外，还能让他们在批改别人乱糟糟看不清笔画的作业中，反思自己的作业状态。更重要的是批改那些没有标准答案的阅读题，通常只有一个思路提示，或者干脆就是“言之成理即可”，最能锻炼学生的能力，如何言方能成理，不同学生会有不同的语言组织方式，但他们都会有一个共同的内涵。如果教师用讲评作业的方式，要求学生听后更正，很多学生会不理睬，除非老师要学生改正后再交上来检查（这更加重了教师的负担），而检查之后又怎样呢？再纠结于结果的处理，就会造成教学在一个点上停滞不前。而采用培养学生改作业的能力，运用生生互改的方式进行，就会避免这种情况的发生，因为学生一定要明白了每道题思路，才能批改别人的作业，倘若改错，理不服人，还得认错。第二次作业要求做作业者与改作业者进行了两次换位，如此一来，学生不得不用心听懂作业的每一步，老师就能将批改和讲评一次完成。
揣摩学生的心理，选择适当而适度的批改方式，并赢得学生的理解，不时修订，使批改方式渐渐与学生的心理完全弥合，才易获得理想的作业效果。
二、 教师在作业批改中突出“导”的作用
学生是学习的主体，当然也是作业的主体，故教师在教学中的作用是主导，在作业中同样也是主导。既然是“导”，就应当是教师引而学生做，全批全改便失去了其赖以生存的理论基础。同时，从教师自身的工作来看，面面俱到的批改固然能够发现每一种奇葩作业，对此加以个别疏导，但其中所浪费的大量的时间与精力，如能用在对教案设计、作业布置等工作的思考上，也即是多引导，少堵塞，价值会更大，因此在教学实践的操作上，全批全改是不足取的。
依据“学生主体，教师主导”的理念，在批改过程中，教会了学生怎样居高临下地看待自己的作业，其意义远比他们被动地接受教师的评价，要来得积极。如《社戏》的同步练习，它选择了丰子恺的《阿庆》作为现代文阅读选段，其问题大部分都是针对内容提出的，我先后尝试过四种批改方式。①教师批改。在讲评时，针对学生错误比较多的题目，有重点地讲评，要求学生增、删、改，完成之后再交组长检查，这种方式的结果是，学生改了，但检查时发现，大多只是按照教师所讲的句子去写，四成以上修改者，都是努力听写老师的原句。②自己批改。教师收作业并浏览数量，然后发还给学生，公布答案，要求学生自己对照批改，鼓励学生质疑，在讨论过程中，培养解题能力。结果是质疑的学生不多，形成惯性之后，学生只求获得答案进行对照，还有学生养成了等答案抄的习惯。这种方式最要注意“鼓励”的措施要有力，否则还是用于比较简单的题目，或者用在自觉性强的优等生身上更有效。③小组批改。以邻近座位的4—6名学生组成一个小组，针对各同学的解题方法作讨论，甄选优劣，整合最佳方式，再在全班作展示，组与组比，进行第二层次的优化，最后获得来自全班智慧的结晶。这是比较有效的方式，但因为进行了两次交流展示，两者之间常会出现交叉内容，因此占用的时间会较多。④学生交换批改，即第一大点中的做法，这是比较理想的方式，能让学生高效产出。
由于教师运用的批改方式不同，使教师在作业中所起的作用不同，因此传输给学生的信息数量和质量就都不一样，可见教师在批改作业时，亲力亲为与“导”的程度差异，都会对学生产生差距不等的效果。
三、 教师零批改的可能
叶圣陶曾说，他“改过学生的作文本不计其数，得到个深切的体会：徒劳无功”。他从其他老师那里了解到的情况也很类似：“这些教师都改过不计其数的作文本，他们得到的体会跟我相同，都认为改作文是一种徒劳无功的工作。”“但是大家还在干，还要继续干下去，不是很值得想一想吗？”
当教师将作业批改的权利下放给学生时，就让学生负起了明辨是非、判断对错的职责，并让他们在责任的驱使下，促进发现问题、尽力解决问题的能力提高，而不是总心存背靠老师的希冀，给惰性以生长的机会。同时，教师以引导代替亲力亲为，也是新课标的要求，它从本质上推动了教师内在素质的提高，用行动抵制了那种以教师花了多长时间做了多少工，来认定其敬业程度的不科学认知。
零批改作业很大一个弊端，是缺失了反馈功能，教师与学生作业之间没有了亲密接触，有人据此认为，教师对学生的学习状态便不够了解。其实，这是一种误解，因为教师还可以通过被改者的据理力争，与改作业者的寸步不让所形成的，学生不能自行解决，必须“上诉”至教师处处理的冲突中，获得对学生的认知。这种获得已经足以保证教师对下一步教学目标的认定，而只有学生不能自主解决的问题，教师才有必要在下一次的教学中提及。
在人力资源管理学中，有一种“罗森塔尔效应”，心理学家罗森塔尔从各班学生中，随意抽取了18名学生，郑重地告诉校长，他们是高智商人才，结果半年之后，这18人果然出类拔萃，走进社会以后，在各自的工作岗位上都干出了不凡的成绩。当我们十分认真地告诉学生：你们都是十分聪明的人，你们努力学习可以像老师一样为同学批改好作业，你们潜心进修，还能如老师一般给同学讲好课。而后这种心理暗示带动他们做到的，就只是符合科学原理的事而已。
作者简介：江苏省南通市北城中学语文教师。
（责任编辑：杨志芳）
一、 选择批改方式要揣摩并符合学生心理
学生喜欢怎样的批改方式？每接一届学生，我都不急于作出决定，而是经过多次“作业——（传统）批改——观察学生反应——修订”这样的轮回，然后与学生作有效探究，共同决定使用哪一种的批改形式，这种批改形式经过以后不断的批改、思考和探讨，还需要持续地进行微调整。
传统的批改方式，就是教师采用分数加评语所作的全批全改。在很多时候，对这种累死老师的方式，学生却并不买账，他们只对高分好评有积极反应，对低分所附加的评语，他们会看，但极少有人会仔细查看低分的原因，最后大多是雪藏，少数十分在乎分数的学生，会换掉一本作业，即使这是第一次使用，更不用说按照老师的意图完成修改、订正那些事。
通常这时我就会建议学生：我们尝试一下交换批改好不好（其他较为成熟的方式也行）？为打消学生的顾虑，我会提前告知学生自己这样做的理由：一方面能够看到别的同学作业的思路，拓宽自己的思维，达到深层次的交流，同时也能让大家站在教师的角度看待作业，理解教师的评判理由和批改态度，从而改进自己的不良作业习惯。并强调这种生生互改作业是“尝试”，如果效果不好就立即更正，这样学生就会乐意接纳。
生生互改作业的方式，实际上是一种“二次作业”，最能培养学生的学习能力，像注音、词解这些有固定答案的习题，除能够加深学生的印象之外，还能让他们在批改别人乱糟糟看不清笔画的作业中，反思自己的作业状态。更重要的是批改那些没有标准答案的阅读题，通常只有一个思路提示，或者干脆就是“言之成理即可”，最能锻炼学生的能力，如何言方能成理，不同学生会有不同的语言组织方式，但他们都会有一个共同的内涵。如果教师用讲评作业的方式，要求学生听后更正，很多学生会不理睬，除非老师要学生改正后再交上来检查（这更加重了教师的负担），而检查之后又怎样呢？再纠结于结果的处理，就会造成教学在一个点上停滞不前。而采用培养学生改作业的能力，运用生生互改的方式进行，就会避免这种情况的发生，因为学生一定要明白了每道题思路，才能批改别人的作业，倘若改错，理不服人，还得认错。第二次作业要求做作业者与改作业者进行了两次换位，如此一来，学生不得不用心听懂作业的每一步，老师就能将批改和讲评一次完成。
揣摩学生的心理，选择适当而适度的批改方式，并赢得学生的理解，不时修订，使批改方式渐渐与学生的心理完全弥合，才易获得理想的作业效果。
二、 教师在作业批改中突出“导”的作用
学生是学习的主体，当然也是作业的主体，故教师在教学中的作用是主导，在作业中同样也是主导。既然是“导”，就应当是教师引而学生做，全批全改便失去了其赖以生存的理论基础。同时，从教师自身的工作来看，面面俱到的批改固然能够发现每一种奇葩作业，对此加以个别疏导，但其中所浪费的大量的时间与精力，如能用在对教案设计、作业布置等工作的思考上，也即是多引导，少堵塞，价值会更大，因此在教学实践的操作上，全批全改是不足取的。
依据“学生主体，教师主导”的理念，在批改过程中，教会了学生怎样居高临下地看待自己的作业，其意义远比他们被动地接受教师的评价，要来得积极。如《社戏》的同步练习，它选择了丰子恺的《阿庆》作为现代文阅读选段，其问题大部分都是针对内容提出的，我先后尝试过四种批改方式。①教师批改。在讲评时，针对学生错误比较多的题目，有重点地讲评，要求学生增、删、改，完成之后再交组长检查，这种方式的结果是，学生改了，但检查时发现，大多只是按照教师所讲的句子去写，四成以上修改者，都是努力听写老师的原句。②自己批改。教师收作业并浏览数量，然后发还给学生，公布答案，要求学生自己对照批改，鼓励学生质疑，在讨论过程中，培养解题能力。结果是质疑的学生不多，形成惯性之后，学生只求获得答案进行对照，还有学生养成了等答案抄的习惯。这种方式最要注意“鼓励”的措施要有力，否则还是用于比较简单的题目，或者用在自觉性强的优等生身上更有效。③小组批改。以邻近座位的4—6名学生组成一个小组，针对各同学的解题方法作讨论，甄选优劣，整合最佳方式，再在全班作展示，组与组比，进行第二层次的优化，最后获得来自全班智慧的结晶。这是比较有效的方式，但因为进行了两次交流展示，两者之间常会出现交叉内容，因此占用的时间会较多。④学生交换批改，即第一大点中的做法，这是比较理想的方式，能让学生高效产出。
由于教师运用的批改方式不同，使教师在作业中所起的作用不同，因此传输给学生的信息数量和质量就都不一样，可见教师在批改作业时，亲力亲为与“导”的程度差异，都会对学生产生差距不等的效果。
三、 教师零批改的可能
叶圣陶曾说，他“改过学生的作文本不计其数，得到个深切的体会：徒劳无功”。他从其他老师那里了解到的情况也很类似：“这些教师都改过不计其数的作文本，他们得到的体会跟我相同，都认为改作文是一种徒劳无功的工作。”“但是大家还在干，还要继续干下去，不是很值得想一想吗？”
当教师将作业批改的权利下放给学生时，就让学生负起了明辨是非、判断对错的职责，并让他们在责任的驱使下，促进发现问题、尽力解决问题的能力提高，而不是总心存背靠老师的希冀，给惰性以生长的机会。同时，教师以引导代替亲力亲为，也是新课标的要求，它从本质上推动了教师内在素质的提高，用行动抵制了那种以教师花了多长时间做了多少工，来认定其敬业程度的不科学认知。
零批改作业很大一个弊端，是缺失了反馈功能，教师与学生作业之间没有了亲密接触，有人据此认为，教师对学生的学习状态便不够了解。其实，这是一种误解，因为教师还可以通过被改者的据理力争，与改作业者的寸步不让所形成的，学生不能自行解决，必须“上诉”至教师处处理的冲突中，获得对学生的认知。这种获得已经足以保证教师对下一步教学目标的认定，而只有学生不能自主解决的问题，教师才有必要在下一次的教学中提及。
在人力资源管理学中，有一种“罗森塔尔效应”，心理学家罗森塔尔从各班学生中，随意抽取了18名学生，郑重地告诉校长，他们是高智商人才，结果半年之后，这18人果然出类拔萃，走进社会以后，在各自的工作岗位上都干出了不凡的成绩。当我们十分认真地告诉学生：你们都是十分聪明的人，你们努力学习可以像老师一样为同学批改好作业，你们潜心进修，还能如老师一般给同学讲好课。而后这种心理暗示带动他们做到的，就只是符合科学原理的事而已。
作者简介：江苏省南通市北城中学语文教师。
（责任编辑：杨志芳）