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一、教学思想：由知识化走向智能化
现在一些研究人员和教师，开始从研究教师教的过程转向重视研究学生学的过程，这是以教授知识为主向着重培养发展学生智能转化的必然效应。
封建社会的私塾教学，学生主要是死记硬背，教学手段是背诵的储藏。这种较原始的知识灌输，现在看当然是存在着明显的缺陷，人们普遍是不赞成的。
建国以后，语文教育界试图用概括性的词来表述语文教学的内容。例如，六十年代曾流行吕型伟提出的“八字方针”，即字、词、句、篇、语、修、逻、文。打好这八方面的基础，培养这八方面的技能，从它本身来讲，至今仍是重要的。但是，一些实际问题摆到了大家前面：毕业分配到校的大学生不会写教案，做秘书不会起草公文，不会归档等。随着思想的开放，以及西方教学思想被介绍进来，语文教育界认识到，智能的培养发展才是教学的终极目标。因此，表述“双基”内容的“八字方针”就显得不够了，“八字方针”中没有包含培养和发展智能的成分。于是，又提出了发展智力、培养能力的内容。针对传统语文教学重视读写却忽视听说的缺点，又提出了“听说读写并重”的要求。这在教学大纲中已有反映。
张志公先生指出：“我们要有知识，这是不错的，更重要的是要有智慧。你光有知识，你不会用那些知识，那也是枉然。那样的知识没有用，是死的。你有智慧，你就能运用这些知识。”他又说：“教师培养学生，主要是教会他动脑筋，这是根本，这是教师给学生最宝贵的礼物。”很清楚，他们认为在加强“双基”教学的同时，必须发展学生的智力，培养学生的能力。在这方面，魏书生、陈继椿、钱梦龙等老师作了可贵的探索。
特级教师魏书生，他引导学生“画语文知识树”，分成现代汉语，文言文，文学常识，阅读与写作四大枝干，19个分支。根据“知识树”学习课文，组织训练，即以规律性的知识为统帅，使课文成为知识教学的“例题”和“习题”，使学生将学到的知识化为能力。上海师大一附中的陈继椿老师，被人称为“得得派”，他在语文教学中把运用现代语言的能力，解剖为记叙能力和议论能力两大类，记叙能力又解剖为状物、记事和写人三个阶段；论说能力也解剖为立论、驳论和杂感三个阶段；在每个阶段上，设计若干训练步骤，这样使学生一课一练，一练一得，由简单到复杂逐步提高运用语言文字的能力。同样，钱梦龙老师通过“三主、四式”和读写结合一条链索，重在训练学生的能力。因此，加强“双基”的教学，不仅仅是传授知识技能，而且应该是学生把知识融化倒自己的认知结构中去，通过生理、心理的调整、组合，使掌握“双基”和发展智能统一起来。
二、教材编选：由文选化走向序列化
从《昭明文选》到《古文观止》，从新中国成立到“文革”结束 ，我国传统的语文教学都是以文章选读作为贯穿的脉络。即使是现行的统编语文教材，虽然作了些修改，但总体上仍然沿袭这种体制。入选的有些课文，忽而放在高中，忽而又放在初中，看不出什么道道来。内容深浅相交，难易相杂。一册课本在手，中国小说，外国作品；古代诗歌，现代散文都有，语文教材没有一个科学体系，甚而有认认为语文基本上还没有教材。观点虽偏激，却不无道理。传统的语文教材缺少系统性和科学性，使语文教学无序可依。
长期以来，语文教学始终存在着“少慢差费”的问题，这里面固然有多种原因，但教材没有科学的系统性无疑是一个重要因素。七十年代末，随着改革开放的实施，经济建设日趋紧迫，对教育的要求也愈来愈高，语文教学“少慢差费”的矛盾日益突出，教材改革成为必然趋势。上面说到，从总体上讲，目前的统编教材仍然沿袭文选体制，但是也应看到，编者已经注意到这种教材的缺陷。因此，他们给原有教材配上了知识介绍和思考、练习。更可喜的是，很多语文工作者正进行辛勤的探索。对语文教材加以改革的不下十几家，现在仍坚持改革并有较大影响的也有七、八家。他们有的主张以语文知识为序，配以范文选读和写作训练。比如，广州二中的叶志盛老师，他的做法是分科教学，把语文课分成文章选读、汉语常识和写作常识三门，同时编配了四种练习手册。南京八中的袁金华老师明确提出“一主二翼”的口号。主张以字、词、句、篇、语、修、逻、文的知识系统来建立语文教材的体系。北大附中章熊老师把语文课分为语文训练、写作训练和阅读训练，通过严格的训练程序，来提高学生的读写能力。
有序性是系统性的一个基本特性，“无序”意味着没有系统。叶圣陶先生说过：“中学的语文课必须教会学生哪些本领，这些本领包括多少项目，把它们排个次序，哪个该在前，哪个该在后，哪些应该反复逐步加深，哪些应该互相交叉或互相渗透。”因此，语文教材必须建立一定的序。上述种种无论是以语文知识为序，还是以读写训练为序，都是力求摆脱文选传统的束缚，建立完整的科学的语文教材序列。
三、教学结构：由程式化走向多样化
这里，教学结构主要指课堂教学结构。进入新时期以来，面對“三个面向“的新形势，语文教学改革方兴未艾，多种多样的语文教学结构正逐步形成和完善，显示出了卓越的功能。
上海育才中学摸索总结的“读读、议仪、练练、讲讲”的教学结构。读是基础，通过读，了解教材，发现问题；议是关键，通过议，理解掌握教材，分析解决问题；练是应用，通过练，运用和巩固新知识；讲是教师为了了解学生的思维状态，启发学生议论。钱梦龙老师则以学生为主体，教师为主导，训练为主线的思想，设计了语文课堂教学的基本结构：自读、教读、作业、复读。魏书生老师则建立了“定向、自学、讨论、答疑、自测、自结”的“课堂六步教学法”。
如此多样的教学结构，是不是一下子突然出现了的呢？不是的，它们的形成有它的针对性和历史发展的原因。历史上的并对现在的语文教学仍有一定影响的“四段论”和“五环节”的教学结构，在当时起过较大的作用。从表面看，他们是按照一定的规律进行了相应的“搭配”和“排列”但从本质上推敲，它们只是几个外部标志“阶段”在形式上的组合。其实，教学的过程是学生在教师的指导下学习、理解并掌握知识，同时培养能力，发展智力的过程，因此，“四段论”、“五环节”存在的主要问题是过于强调传授知识这个目的，把教师的作用绝对化，缺乏教与学的相互作用。在对教学有了新的要求后，这些程式化、僵硬的教学结构的缺陷日趋明显，改革这种旧程式便成了历史的必然。语文教学本身多侧面、多层次的复杂结构和进行试验改革的教师的个性特点决定着教学结构的多样化。
五、教学方法：由单一化走向综合化
语文教学内容的纷繁复杂，决定着相应的教学形式和方法不能是单一、孤立的使用，而应交叉、综合运用。
我记得从小学、中学到大学，基本上以老师讲为主。张志公先生讲过这样一件事，他带的研究生也经常对他说：先生给我们讲点什么吧。这也是长期受以教师讲为主的方法影响的结果。一堂课，先有教师范读或由学生自读，然后教师介绍作者、时代背景，再由教师讲解课文内容，最后教师归纳中心思想、写作特点，学生在下面记啊抄啊。单说归纳中心思想吧，是挺有意思，也很简单，老师时常叮嘱我们：要记住，记叙文写中心思想就是通过记叙什么，表达了什么，歌颂了什么。这种单一的教法，僵硬的模式，现在看来似乎可笑，但也确实统治了语文教学很长一段时间。
近十几年来，很多老师开始吸收多种方法，重视组合，形成综合型的教学方法，以达到教师与学生的统一，掌握“双基”与发展智能的统一。例如洪镇涛老师总结出阅读“八字教学法”（拈、讲、点、拨、逗、引、合、读）其实就是综合各种方法抓住重点、难点，启发引导学生，再通过练、读，提高学生的阅读水平。另外，有些老师归纳了：文言文教学八法，阅读“十字法”小小组教学法等。
现在一些研究人员和教师，开始从研究教师教的过程转向重视研究学生学的过程，这是以教授知识为主向着重培养发展学生智能转化的必然效应。
封建社会的私塾教学，学生主要是死记硬背，教学手段是背诵的储藏。这种较原始的知识灌输，现在看当然是存在着明显的缺陷，人们普遍是不赞成的。
建国以后，语文教育界试图用概括性的词来表述语文教学的内容。例如，六十年代曾流行吕型伟提出的“八字方针”，即字、词、句、篇、语、修、逻、文。打好这八方面的基础，培养这八方面的技能，从它本身来讲，至今仍是重要的。但是，一些实际问题摆到了大家前面：毕业分配到校的大学生不会写教案，做秘书不会起草公文，不会归档等。随着思想的开放，以及西方教学思想被介绍进来，语文教育界认识到，智能的培养发展才是教学的终极目标。因此，表述“双基”内容的“八字方针”就显得不够了，“八字方针”中没有包含培养和发展智能的成分。于是，又提出了发展智力、培养能力的内容。针对传统语文教学重视读写却忽视听说的缺点，又提出了“听说读写并重”的要求。这在教学大纲中已有反映。
张志公先生指出：“我们要有知识，这是不错的，更重要的是要有智慧。你光有知识，你不会用那些知识，那也是枉然。那样的知识没有用，是死的。你有智慧，你就能运用这些知识。”他又说：“教师培养学生，主要是教会他动脑筋，这是根本，这是教师给学生最宝贵的礼物。”很清楚，他们认为在加强“双基”教学的同时，必须发展学生的智力，培养学生的能力。在这方面，魏书生、陈继椿、钱梦龙等老师作了可贵的探索。
特级教师魏书生，他引导学生“画语文知识树”，分成现代汉语，文言文，文学常识，阅读与写作四大枝干，19个分支。根据“知识树”学习课文，组织训练，即以规律性的知识为统帅，使课文成为知识教学的“例题”和“习题”，使学生将学到的知识化为能力。上海师大一附中的陈继椿老师，被人称为“得得派”，他在语文教学中把运用现代语言的能力，解剖为记叙能力和议论能力两大类，记叙能力又解剖为状物、记事和写人三个阶段；论说能力也解剖为立论、驳论和杂感三个阶段；在每个阶段上，设计若干训练步骤，这样使学生一课一练，一练一得，由简单到复杂逐步提高运用语言文字的能力。同样，钱梦龙老师通过“三主、四式”和读写结合一条链索，重在训练学生的能力。因此，加强“双基”的教学，不仅仅是传授知识技能，而且应该是学生把知识融化倒自己的认知结构中去，通过生理、心理的调整、组合，使掌握“双基”和发展智能统一起来。
二、教材编选：由文选化走向序列化
从《昭明文选》到《古文观止》，从新中国成立到“文革”结束 ，我国传统的语文教学都是以文章选读作为贯穿的脉络。即使是现行的统编语文教材，虽然作了些修改，但总体上仍然沿袭这种体制。入选的有些课文，忽而放在高中，忽而又放在初中，看不出什么道道来。内容深浅相交，难易相杂。一册课本在手，中国小说，外国作品；古代诗歌，现代散文都有，语文教材没有一个科学体系，甚而有认认为语文基本上还没有教材。观点虽偏激，却不无道理。传统的语文教材缺少系统性和科学性，使语文教学无序可依。
长期以来，语文教学始终存在着“少慢差费”的问题，这里面固然有多种原因，但教材没有科学的系统性无疑是一个重要因素。七十年代末，随着改革开放的实施，经济建设日趋紧迫，对教育的要求也愈来愈高，语文教学“少慢差费”的矛盾日益突出，教材改革成为必然趋势。上面说到，从总体上讲，目前的统编教材仍然沿袭文选体制，但是也应看到，编者已经注意到这种教材的缺陷。因此，他们给原有教材配上了知识介绍和思考、练习。更可喜的是，很多语文工作者正进行辛勤的探索。对语文教材加以改革的不下十几家，现在仍坚持改革并有较大影响的也有七、八家。他们有的主张以语文知识为序，配以范文选读和写作训练。比如，广州二中的叶志盛老师，他的做法是分科教学，把语文课分成文章选读、汉语常识和写作常识三门，同时编配了四种练习手册。南京八中的袁金华老师明确提出“一主二翼”的口号。主张以字、词、句、篇、语、修、逻、文的知识系统来建立语文教材的体系。北大附中章熊老师把语文课分为语文训练、写作训练和阅读训练，通过严格的训练程序，来提高学生的读写能力。
有序性是系统性的一个基本特性，“无序”意味着没有系统。叶圣陶先生说过：“中学的语文课必须教会学生哪些本领，这些本领包括多少项目，把它们排个次序，哪个该在前，哪个该在后，哪些应该反复逐步加深，哪些应该互相交叉或互相渗透。”因此，语文教材必须建立一定的序。上述种种无论是以语文知识为序，还是以读写训练为序，都是力求摆脱文选传统的束缚，建立完整的科学的语文教材序列。
三、教学结构：由程式化走向多样化
这里，教学结构主要指课堂教学结构。进入新时期以来，面對“三个面向“的新形势，语文教学改革方兴未艾，多种多样的语文教学结构正逐步形成和完善，显示出了卓越的功能。
上海育才中学摸索总结的“读读、议仪、练练、讲讲”的教学结构。读是基础，通过读，了解教材，发现问题；议是关键，通过议，理解掌握教材，分析解决问题；练是应用，通过练，运用和巩固新知识；讲是教师为了了解学生的思维状态，启发学生议论。钱梦龙老师则以学生为主体，教师为主导，训练为主线的思想，设计了语文课堂教学的基本结构：自读、教读、作业、复读。魏书生老师则建立了“定向、自学、讨论、答疑、自测、自结”的“课堂六步教学法”。
如此多样的教学结构，是不是一下子突然出现了的呢？不是的，它们的形成有它的针对性和历史发展的原因。历史上的并对现在的语文教学仍有一定影响的“四段论”和“五环节”的教学结构，在当时起过较大的作用。从表面看，他们是按照一定的规律进行了相应的“搭配”和“排列”但从本质上推敲，它们只是几个外部标志“阶段”在形式上的组合。其实，教学的过程是学生在教师的指导下学习、理解并掌握知识，同时培养能力，发展智力的过程，因此，“四段论”、“五环节”存在的主要问题是过于强调传授知识这个目的，把教师的作用绝对化，缺乏教与学的相互作用。在对教学有了新的要求后，这些程式化、僵硬的教学结构的缺陷日趋明显，改革这种旧程式便成了历史的必然。语文教学本身多侧面、多层次的复杂结构和进行试验改革的教师的个性特点决定着教学结构的多样化。
五、教学方法：由单一化走向综合化
语文教学内容的纷繁复杂，决定着相应的教学形式和方法不能是单一、孤立的使用，而应交叉、综合运用。
我记得从小学、中学到大学，基本上以老师讲为主。张志公先生讲过这样一件事，他带的研究生也经常对他说：先生给我们讲点什么吧。这也是长期受以教师讲为主的方法影响的结果。一堂课，先有教师范读或由学生自读，然后教师介绍作者、时代背景，再由教师讲解课文内容，最后教师归纳中心思想、写作特点，学生在下面记啊抄啊。单说归纳中心思想吧，是挺有意思，也很简单，老师时常叮嘱我们：要记住，记叙文写中心思想就是通过记叙什么，表达了什么，歌颂了什么。这种单一的教法，僵硬的模式，现在看来似乎可笑，但也确实统治了语文教学很长一段时间。
近十几年来，很多老师开始吸收多种方法，重视组合，形成综合型的教学方法，以达到教师与学生的统一，掌握“双基”与发展智能的统一。例如洪镇涛老师总结出阅读“八字教学法”（拈、讲、点、拨、逗、引、合、读）其实就是综合各种方法抓住重点、难点，启发引导学生，再通过练、读，提高学生的阅读水平。另外，有些老师归纳了：文言文教学八法，阅读“十字法”小小组教学法等。