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笔者有幸聆听几位青年教师执教苏教版六年级上册《习作5》。同课异教，各呈风采，在回味之余，有几处细节总在心里不断地反复琢磨，不禁产生了三个小小的问号。
叩问一：习作目标设定是狭义化还是多元化
教学目标是教学的出发点和归宿。面对这篇习作训练，几位老师都首先设定了教学目标。
教者甲：
1．阅读《银杏》，懂得要全面了解某一事物，光靠看不行，还得请教别人，查阅资料。
2.能从不同方面，层次清楚地介绍家乡的一种产品。
教者乙：
1.阅读例文《银杏》，了解主要内容和写作思路，感知作者是抓住哪些方面来写银杏的，学习小作者有序、细致、生动的表达方法。
2.合理运用资料，进行小组交流。
3.介绍家乡产品，培养学生爱家乡的情感。
教者丙：
1．读懂例文《银杏》，懂得要全面了解某一事物，光靠看还不行，还要学会问，学会查找资料。
2．能就家乡的一种产品，进行仔细观察，并询问有关的人，培养搜集资料的良好习惯，较为全面地了解产品。
3.能在习作中介绍家乡的一种产品，先写它的外部特征，再写出它的价值或用途等，题目自定。
4．通过介绍家乡的产品，培养热爱家乡的情感。
同样是目标设定，第一位老师对教材理解得不够准确，缺乏对学生习作基础的考量。一次习作有一方面的提高，对本次习作中学生在哪一方面有所提高未作细致的目标定位，只笼统地作“层次清楚地介绍家乡的一种产品”的说明。第二位老师注意了习作方法的有所得，却追求交流形式的多样，忽视了本次习作的任务是“通过查阅资料、请教别人全面了解家乡产品”，在学生获取资料的能力培养上有所缺失。“请你像沈平平写《银杏》那样介绍家乡的一种产品”，就是要求学生会像沈平平那样查阅资料，这也是六年级学生开始学习的一种掌握新知的有效途径。显然，第三位老师准确把握教材，他所确定的教学目标符合六年级学生的年龄、学段特点，从学习任务、习作方法、习惯培养、情感体验方面，作了多元、准确的定位，从而使本次习作指导成功地从学生实际出发，有了良好的开端。所以，为了提高习作指导的有效性，对于习作指导的目标定位，我作了如下叩问：
1．是否把握了文本特点。文本有什么特点？这是语文教师备课首先要思考的。备课的时候，我们首先要细读文本，因为只有把文本研究透彻了，我们才会深刻把握文本的规律，制定出切合文本特点的教学目标。从文体上说，这是一篇状物类的作文，重点是训练学生如何把观察到的、询问到的、查阅到的资料整理成文。而教材中已给出了习作内容是“介绍家乡的一种产品，它可以是农副产品，可以是工业产品”，习作方法也很明确，“先介绍外部特征，再写出它的价值或用途，……对产品有比较全面的了解”，因此，教学目标中首先要涉及这两方面的内容。
2．是否把握了教材编写的逻辑基点。每个单元的习作练习，看上去是一个独立的部分，习作要求、写作要点似乎只是为本次练习服务的个体。但一次习作的选入，它和本单元的课文一样，成为语文大厦这个整体中的有机组成部分，其训练要求和本单元课文中的语言文字训练要求是有着共同特性和内在联系的，虽然教者是课程资源的开发者，但终究不能偏离本单元的训练中线。所以，在确定教学目标时，自然就应该关注写作要点，在单元课文训练的基础上，作适当巩固和提升，将目标描述为“能在习作中介绍家乡的一种产品，先写它的外部特征，再写出它的价值或用途等”，“培养搜集资料的良好习惯”。
3．是否关注课标要求。课标是教学活动的标杆，体现现代社会对语文能力的新要求，为教学活动的开展提供理论依据，教材是落实课标、进行教学活动的载体，因此，制定习作目标要充分考虑语文课标对学生语文素养的全面要求。所以，本次习作目标应该考虑除习作方法以外的“搜集资料”的学习习惯，像“案例三”一样，对语文知识、语言积累、思想情感、学习方法、学习习惯等多个方面的语文素养进行全面定位。
叩问二：习作例文重模仿还是重启发
针对“像沈平平写《银杏》那样介绍家乡的一种产品”时，几位老师都设计了相关训练。
教者甲：
1．探究例文，学习写法。
默读《银杏》，想一想这篇例文的成功之处。
2．交流。
教者乙：
1．学习例文，知内容，学写法。（多媒体出示例文）
（1）作者从哪几方面来介绍银杏？（形状、颜色、大小、口感等）
（2）哪些是详写？哪些是略写？详写的部分又按什么顺序介绍的？
（3）这些材料是从哪儿来的？
2．沈平平写《银杏》的过程，对你的写作有什么启发？
3．班级交流
教者丙：
读懂例文，学习写法。
1.自由读例文，思考：
作者先介绍了银杏的 ，这部分材料是作者 得来的；然后介绍了银杏的 和 ，这部分材料是作者 得来的。
2.你还学到了哪些写作方法？
三位老师不约而同地重视了例文的引路，但第一位老师的设计过于笼统，对于大多数孩子来说，想要完成得有质量还是有困难的，“例文的成功之处”要么回答得杂乱无序，要么泛泛而谈，对写法的要求不够明确。难怪有同学大倒苦水“每次习作，都凭着感觉走，无从下手”，这跟没有用好例文是有一定关系的。第二位老师设计得非常详细，但又显得零散琐碎。对于六年级的孩子来说，有的已读过例文，再出示例文，将孩子们可以归纳的内容也一并列举，有“告诉”之嫌，“扶”得过多，“放”得不够。在方法层面，习作教学历来存在着教师导悟和学生自悟的矛盾，显然，这位老师的设计也未能解决好这对矛盾。第三位老师的设计，把握好尺度，将例文中作者通过观察把银杏外形特征写得极为细致具体，懂得通过查找资料介绍银杏的价值和用途，都是孩子通过自学自悟得到的结论，从而明确写法“有序、有物、有重点”，运用好修辞手法，使内容更生动耐读。这一效果的取得，源于教者循序渐进的引领，“自读例文、思考填空、交流补充”，使孩子们懂得了《银杏》这篇文章是怎么写出来的，怎样才能写得更好，在例文的引导下提高对具体写作技能的顺应能力，以期在习作中能灵活运用，较好地解决了教师导悟与学生自悟的矛盾。如何用好教材，以生动的例文丰富孩子的言语表达，为孩子们创造最佳生发语言的条件，我们教者也应作如下叩问：
1．是否读写一体。如果教者脑中始终装着“写作”，就能读写一体化并进，不至于阅读教学与习作教学两张皮。比如这一单元中的《青藏高原一株柳》中以特写镜头定格了柳树的形象，细致描写了柳树的干、枝、皮及站立姿态，形美神美。《草原》中由上至下写了草原的天空、平地、小丘、羊群，大量修辞手法的运用，使草原绿得灵动，如诗如画。《麋鹿》中同样在描写麋鹿奇特外形时着重写了它被称为“四不像”的原因，从而带有神秘色彩。如果教者关注整个单元，把习作训练也回归到它所在的单元，就能在阅读教学中找到相似的“体式”，在欣赏课文中精彩的描写时，也引领学生学会用自己的眼睛去发现课文语言上的创新之处，培养学生良好的学习习作的习惯，“处处留心皆作文”。只有教者平时的阅读教学与习作教学你中有我，我中有你，才能在习作训练时，面对例文设计出“扶放有度”的指导思路。
2．是否用好例文。像《习作5》一样的习作训练教材，其实也是一个单元中的一课，每课教材都由“范文”、“习作要点讨论”和“习作练习”三部分组成，其中对例文的指导更应该侧重于挖掘例文对这篇习作的指导、借鉴和启发意义。不过，在三个案例中，老师们无一例外地都按照先学文后写作的顺序进行，教材中所选例文出自同龄人之手，长此以往，就可能束缚学生思维，限制了学生习作的发展空间。
叩问三：习作方法重自悟还是重合作探究
教者甲：
运用资料，介绍产品。
1．与同学交流课前搜集到的资料。
2．各小组推荐代表汇报，注意内容、方法、顺序。
教者乙：
了解萝卜，交流资料。
1．围绕本组选择的重点，小组成员交流课前预习的成果，注意相互补充。
2．确定小组汇报的方式，注意有条理。
教者丙：
仔细观察，运用资料，练习说话。
1．各小组细致观察本组重点准备的一种产品，交流搜集到的资料，再按一定的顺序有详有略地介绍。为了使自己组介绍的产品生动些，可用上比喻、拟人句（观察时可以看一看、摸一摸、闻一闻、尝一尝）。
2．全班交流：家乡产品展销会。各小组在介绍产品时，可以带上实物、图片、视频等辅以说明。
3．其他小组补充或提出意见。
第一位老师注意了资料的交流，“注意内容、方法、顺序”指向不明，是指汇报代表的顺序还是练习说话的顺序，是介绍产品的方法还是小组汇报形式的多样，学生难以辨明，不易操作。第二位老师要求明确，注意了介绍产品要全面，但家乡产品品种繁多，全班只围绕萝卜来交流，内容单一。如果说提高，就描写对象——萝卜来说，孩子们能学会介绍方法；就学生个体来讲，对习作要求也能掌握，但少了实践活动的空间、时间，学生“自主自悟”深度不足。毋庸置疑，习作训练一定会渗透“教”点写作知识，但这些知识也应是在读中、写中“悟”出来的，是在学生的实践中开发出来的，不能简单地告诉，更不能依样画葫芦。所以，第三位老师的优势就显而易见了。交流目的是“运用资料，练习说话”，学生练“说”也是练“写”，即口头作文。介绍时运用“实物、图片、视频”等，这是资料的部分来源。适逢如皋即将举办经贸洽谈会，老师要求孩子们在模拟的“家乡产品展销会”上向云集如皋的中外宾朋推介如皋各种产品，这是对“运用资料”提出了一个孩子们可以实现的较高层次的实践要求。形式新颖，孩子们跃跃欲试，交流的效果自然显著。在小组交流资料、组长分工、练习说话、相互补充后，各个组都通过图片、视频、实物有所侧重地展示，精彩纷呈。整个课堂呈现的是组员的自主合作、共同提高，每一个个体在积极参与中绽放出生命的光彩。素质教育的要义——让学生主动发展。所以，在习作方法的指导过程中，同样我们要再次叩问：
1．如何强化个体学习？尊重学生的个体地位，让学生生动活泼参与学习，真正做学习的主人。习作指导中，习作要点、写作方法要靠学生自己精思，语言运用之妙要靠自己去感悟，所以，课堂上教者要在训练的过程中，调动学生能动地参与训练，充分提供并保证个体学习的时间，增加他们进行实践活动的机会。而第一、第二位老师虽然给足了学生实践的时间，但实践只停留在“了解”的层面，还没到“悟”的高度。而第三位老师把学习的权利下放，让学生选择自己擅长的学习方法，发表自己的感受，展示自己的收获，习作方法的巩固是师生共同探索、创造的过程。
2．如何优化合作学习？习作指导的过程，应该是全体学生的实践活动。个体的学习活动应放在全体学生的学习、小组学生的活动当中，才能使个体学习能相互补充和有力延伸。第一第二位老师都安排了小组的讨论交流，但信息量不够，交流启发不多。而第三位老师在小组交流时，组员个体能通过提示进行习作方法的揣摩，组内练说时进行语言的优化，相互补充时增大了语言文字的训练量和受益面，提高了练说效率，所以展示时更生动，更深入，更富有创造性。在各小组的展示过程中，小组的团队精神、小组间的竞争意识、小组间的优势互补，使全体个体在合作中得到共同进步。
（张晓琴,如皋市安定小学，226500）
叩问一：习作目标设定是狭义化还是多元化
教学目标是教学的出发点和归宿。面对这篇习作训练，几位老师都首先设定了教学目标。
教者甲：
1．阅读《银杏》，懂得要全面了解某一事物，光靠看不行，还得请教别人，查阅资料。
2.能从不同方面，层次清楚地介绍家乡的一种产品。
教者乙：
1.阅读例文《银杏》，了解主要内容和写作思路，感知作者是抓住哪些方面来写银杏的，学习小作者有序、细致、生动的表达方法。
2.合理运用资料，进行小组交流。
3.介绍家乡产品，培养学生爱家乡的情感。
教者丙：
1．读懂例文《银杏》，懂得要全面了解某一事物，光靠看还不行，还要学会问，学会查找资料。
2．能就家乡的一种产品，进行仔细观察，并询问有关的人，培养搜集资料的良好习惯，较为全面地了解产品。
3.能在习作中介绍家乡的一种产品，先写它的外部特征，再写出它的价值或用途等，题目自定。
4．通过介绍家乡的产品，培养热爱家乡的情感。
同样是目标设定，第一位老师对教材理解得不够准确，缺乏对学生习作基础的考量。一次习作有一方面的提高，对本次习作中学生在哪一方面有所提高未作细致的目标定位，只笼统地作“层次清楚地介绍家乡的一种产品”的说明。第二位老师注意了习作方法的有所得，却追求交流形式的多样，忽视了本次习作的任务是“通过查阅资料、请教别人全面了解家乡产品”，在学生获取资料的能力培养上有所缺失。“请你像沈平平写《银杏》那样介绍家乡的一种产品”，就是要求学生会像沈平平那样查阅资料，这也是六年级学生开始学习的一种掌握新知的有效途径。显然，第三位老师准确把握教材，他所确定的教学目标符合六年级学生的年龄、学段特点，从学习任务、习作方法、习惯培养、情感体验方面，作了多元、准确的定位，从而使本次习作指导成功地从学生实际出发，有了良好的开端。所以，为了提高习作指导的有效性，对于习作指导的目标定位，我作了如下叩问：
1．是否把握了文本特点。文本有什么特点？这是语文教师备课首先要思考的。备课的时候，我们首先要细读文本，因为只有把文本研究透彻了，我们才会深刻把握文本的规律，制定出切合文本特点的教学目标。从文体上说，这是一篇状物类的作文，重点是训练学生如何把观察到的、询问到的、查阅到的资料整理成文。而教材中已给出了习作内容是“介绍家乡的一种产品，它可以是农副产品，可以是工业产品”，习作方法也很明确，“先介绍外部特征，再写出它的价值或用途，……对产品有比较全面的了解”，因此，教学目标中首先要涉及这两方面的内容。
2．是否把握了教材编写的逻辑基点。每个单元的习作练习，看上去是一个独立的部分，习作要求、写作要点似乎只是为本次练习服务的个体。但一次习作的选入，它和本单元的课文一样，成为语文大厦这个整体中的有机组成部分，其训练要求和本单元课文中的语言文字训练要求是有着共同特性和内在联系的，虽然教者是课程资源的开发者，但终究不能偏离本单元的训练中线。所以，在确定教学目标时，自然就应该关注写作要点，在单元课文训练的基础上，作适当巩固和提升，将目标描述为“能在习作中介绍家乡的一种产品，先写它的外部特征，再写出它的价值或用途等”，“培养搜集资料的良好习惯”。
3．是否关注课标要求。课标是教学活动的标杆，体现现代社会对语文能力的新要求，为教学活动的开展提供理论依据，教材是落实课标、进行教学活动的载体，因此，制定习作目标要充分考虑语文课标对学生语文素养的全面要求。所以，本次习作目标应该考虑除习作方法以外的“搜集资料”的学习习惯，像“案例三”一样，对语文知识、语言积累、思想情感、学习方法、学习习惯等多个方面的语文素养进行全面定位。
叩问二：习作例文重模仿还是重启发
针对“像沈平平写《银杏》那样介绍家乡的一种产品”时，几位老师都设计了相关训练。
教者甲：
1．探究例文，学习写法。
默读《银杏》，想一想这篇例文的成功之处。
2．交流。
教者乙：
1．学习例文，知内容，学写法。（多媒体出示例文）
（1）作者从哪几方面来介绍银杏？（形状、颜色、大小、口感等）
（2）哪些是详写？哪些是略写？详写的部分又按什么顺序介绍的？
（3）这些材料是从哪儿来的？
2．沈平平写《银杏》的过程，对你的写作有什么启发？
3．班级交流
教者丙：
读懂例文，学习写法。
1.自由读例文，思考：
作者先介绍了银杏的 ，这部分材料是作者 得来的；然后介绍了银杏的 和 ，这部分材料是作者 得来的。
2.你还学到了哪些写作方法？
三位老师不约而同地重视了例文的引路，但第一位老师的设计过于笼统，对于大多数孩子来说，想要完成得有质量还是有困难的，“例文的成功之处”要么回答得杂乱无序，要么泛泛而谈，对写法的要求不够明确。难怪有同学大倒苦水“每次习作，都凭着感觉走，无从下手”，这跟没有用好例文是有一定关系的。第二位老师设计得非常详细，但又显得零散琐碎。对于六年级的孩子来说，有的已读过例文，再出示例文，将孩子们可以归纳的内容也一并列举，有“告诉”之嫌，“扶”得过多，“放”得不够。在方法层面，习作教学历来存在着教师导悟和学生自悟的矛盾，显然，这位老师的设计也未能解决好这对矛盾。第三位老师的设计，把握好尺度，将例文中作者通过观察把银杏外形特征写得极为细致具体，懂得通过查找资料介绍银杏的价值和用途，都是孩子通过自学自悟得到的结论，从而明确写法“有序、有物、有重点”，运用好修辞手法，使内容更生动耐读。这一效果的取得，源于教者循序渐进的引领，“自读例文、思考填空、交流补充”，使孩子们懂得了《银杏》这篇文章是怎么写出来的，怎样才能写得更好，在例文的引导下提高对具体写作技能的顺应能力，以期在习作中能灵活运用，较好地解决了教师导悟与学生自悟的矛盾。如何用好教材，以生动的例文丰富孩子的言语表达，为孩子们创造最佳生发语言的条件，我们教者也应作如下叩问：
1．是否读写一体。如果教者脑中始终装着“写作”，就能读写一体化并进，不至于阅读教学与习作教学两张皮。比如这一单元中的《青藏高原一株柳》中以特写镜头定格了柳树的形象，细致描写了柳树的干、枝、皮及站立姿态，形美神美。《草原》中由上至下写了草原的天空、平地、小丘、羊群，大量修辞手法的运用，使草原绿得灵动，如诗如画。《麋鹿》中同样在描写麋鹿奇特外形时着重写了它被称为“四不像”的原因，从而带有神秘色彩。如果教者关注整个单元，把习作训练也回归到它所在的单元，就能在阅读教学中找到相似的“体式”，在欣赏课文中精彩的描写时，也引领学生学会用自己的眼睛去发现课文语言上的创新之处，培养学生良好的学习习作的习惯，“处处留心皆作文”。只有教者平时的阅读教学与习作教学你中有我，我中有你，才能在习作训练时，面对例文设计出“扶放有度”的指导思路。
2．是否用好例文。像《习作5》一样的习作训练教材，其实也是一个单元中的一课，每课教材都由“范文”、“习作要点讨论”和“习作练习”三部分组成，其中对例文的指导更应该侧重于挖掘例文对这篇习作的指导、借鉴和启发意义。不过，在三个案例中，老师们无一例外地都按照先学文后写作的顺序进行，教材中所选例文出自同龄人之手，长此以往，就可能束缚学生思维，限制了学生习作的发展空间。
叩问三：习作方法重自悟还是重合作探究
教者甲：
运用资料，介绍产品。
1．与同学交流课前搜集到的资料。
2．各小组推荐代表汇报，注意内容、方法、顺序。
教者乙：
了解萝卜，交流资料。
1．围绕本组选择的重点，小组成员交流课前预习的成果，注意相互补充。
2．确定小组汇报的方式，注意有条理。
教者丙：
仔细观察，运用资料，练习说话。
1．各小组细致观察本组重点准备的一种产品，交流搜集到的资料，再按一定的顺序有详有略地介绍。为了使自己组介绍的产品生动些，可用上比喻、拟人句（观察时可以看一看、摸一摸、闻一闻、尝一尝）。
2．全班交流：家乡产品展销会。各小组在介绍产品时，可以带上实物、图片、视频等辅以说明。
3．其他小组补充或提出意见。
第一位老师注意了资料的交流，“注意内容、方法、顺序”指向不明，是指汇报代表的顺序还是练习说话的顺序，是介绍产品的方法还是小组汇报形式的多样，学生难以辨明，不易操作。第二位老师要求明确，注意了介绍产品要全面，但家乡产品品种繁多，全班只围绕萝卜来交流，内容单一。如果说提高，就描写对象——萝卜来说，孩子们能学会介绍方法；就学生个体来讲，对习作要求也能掌握，但少了实践活动的空间、时间，学生“自主自悟”深度不足。毋庸置疑，习作训练一定会渗透“教”点写作知识，但这些知识也应是在读中、写中“悟”出来的，是在学生的实践中开发出来的，不能简单地告诉，更不能依样画葫芦。所以，第三位老师的优势就显而易见了。交流目的是“运用资料，练习说话”，学生练“说”也是练“写”，即口头作文。介绍时运用“实物、图片、视频”等，这是资料的部分来源。适逢如皋即将举办经贸洽谈会，老师要求孩子们在模拟的“家乡产品展销会”上向云集如皋的中外宾朋推介如皋各种产品，这是对“运用资料”提出了一个孩子们可以实现的较高层次的实践要求。形式新颖，孩子们跃跃欲试，交流的效果自然显著。在小组交流资料、组长分工、练习说话、相互补充后，各个组都通过图片、视频、实物有所侧重地展示，精彩纷呈。整个课堂呈现的是组员的自主合作、共同提高，每一个个体在积极参与中绽放出生命的光彩。素质教育的要义——让学生主动发展。所以，在习作方法的指导过程中，同样我们要再次叩问：
1．如何强化个体学习？尊重学生的个体地位，让学生生动活泼参与学习，真正做学习的主人。习作指导中，习作要点、写作方法要靠学生自己精思，语言运用之妙要靠自己去感悟，所以，课堂上教者要在训练的过程中，调动学生能动地参与训练，充分提供并保证个体学习的时间，增加他们进行实践活动的机会。而第一、第二位老师虽然给足了学生实践的时间，但实践只停留在“了解”的层面，还没到“悟”的高度。而第三位老师把学习的权利下放，让学生选择自己擅长的学习方法，发表自己的感受，展示自己的收获，习作方法的巩固是师生共同探索、创造的过程。
2．如何优化合作学习？习作指导的过程，应该是全体学生的实践活动。个体的学习活动应放在全体学生的学习、小组学生的活动当中，才能使个体学习能相互补充和有力延伸。第一第二位老师都安排了小组的讨论交流，但信息量不够，交流启发不多。而第三位老师在小组交流时，组员个体能通过提示进行习作方法的揣摩，组内练说时进行语言的优化，相互补充时增大了语言文字的训练量和受益面，提高了练说效率，所以展示时更生动，更深入，更富有创造性。在各小组的展示过程中，小组的团队精神、小组间的竞争意识、小组间的优势互补，使全体个体在合作中得到共同进步。
（张晓琴,如皋市安定小学，226500）