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语文课程指出：“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”然而，传统的语文课堂是满堂讲（学生听教师讲），或是满堂问。这样的教学只能扼杀学生的学习积极性，不利于学生学习习惯、能力等的培养。为此，新课程标准积极倡导“自主”学习方式。这种学习方式是符合“一切都是为了学生的发展”这一新课程的核心理念。
为此，在近年的语文教学中，我积极尝试了以“自主”为主线的语文阅读教学模式：自主识字——自主朗读——自主理解、感悟。它遵循阅读教学规律，充分体现了以学生为主体，教师为主导的阅读教学观念。具体地说，在自主识字这一环节，教师充分发挥书本的作用，学生自由地拼读课后生字表中的每个生字，并注意每个生字的音、形，然后在文中划出生字组成的词。自主朗读分二个层次，第一层次是初读，学生通过大声地、自由地朗读课文把字音读准，把句子读顺；第二个层次，就是在学生理解、感语内容的基础上先自由地、有感情地朗读相关的内容，然后运用指名读、小组读、集体读，赛读等形式，表达自己的感受。自主理解、感悟则是在阅读重点语段时，给予学生充分的阅读时间，让他们与文本对话，随时在文中圈画，或写批注。在实践中，我发现这种充分让学生自主的阅读教学流程，使语文课堂越来越“活”了。
一、自主，让每个学生都有积极地参与到阅读实践中
在以往的阅读教学中，由于学生没有与文本对的时间，因而，当教师提出问题后，我们常只能见到优秀学生滔滔不绝，中差生却在一旁旁听，这不仅使他们感了到乏味，更重要的是大大地挫伤了大部分学生的学习积极性。而今，不管是那个环节，每个学生都能积极地参与到学习活动中。课堂上，我们能听到每个学生响亮的读书声，看到每个学生潜心会文的场景。听到一位位学生富有个性阅读体会。
因为，这种阅读流程，给予学生读书、查阅资料、探究问题时间，给他们创设了潜心会文的良好氛围，为他们搭建了张扬个性的舞台。学生能够自由地支配给予自学的时间。在自主识字的时间，学生可以根据自己的需求，对某个难读的生字反复地拼读，直至读准、读熟，看清字形、弄懂字义为止。又如初读课文的时候，学生各自可以对自己读不顺的句子或段落多化一点时间，一次又一次地练习，一些基础比较好的学生也不会浪费时间，可以趁机熟读成诵，或有感情地朗，或进行背诵，改变了以往顾此失彼的现象。
二、自主，让每个学生都得到了发展
全面提高学生的语文素养，是语文教学的重要目标之一。《语文标准》所提的“语文素养”包括：字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际的能力，文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念等内容。新课程标准认为，语文教学的过程是学生听说读写不断实践的过程，是学生在语文实践中受到熏陶感染的过程。自主的阅读流程，充分给予学生实践的机会。学生经历了一次又一次实践，经历了成切与失败的磨练，不断地获得了经验，不断地成熟，语文的素养也随之不断地提高。
首先，学生良好的学习习惯在自主阅读实践中逐渐形成。在自主朗读的实践中，培养了他们遇到不识或不懂的字词查字典的习惯和读书字字入目的习惯；在自主理解、感悟的实践中，培养了学生不动笔墨不读书和边读边思的好习惯。
第二，学生的朗读水平在自主阅读实践中不断提高。在实践中我作过调查，发现如果在课堂上不重视朗读训练，即使到了高年级，让他们自读了两三遍，能达到正确、流利的比率不高。而课堂上经常给学生练读（尤其是低中阶段）的班级，他们到了中高阶段，普通读物大多学生拿来就能熟读成诵。至于感有感情地朗读，两者差距更是无法相比。后者为他们大量地阅读课外读物打好了扎实的基础，为较好地完成课程标准规定的课外量作了铺垫，也为他们的终身学习夯实了基础。
第三，学生的理解感悟在自主阅读实践中逐渐提高。以《宋庆龄故居的樟树》第四自然段为例。学生潜心研读这段文字后，有了不同的阅读体会。有的学生从“枝干粗壮”“伸向四面八方”“伸得远远的”词语中感悟到了樟树的壮观；有的学生从“稠密”“蓬蓬勃勃”等词语中感悟到樟树长得茂盛；有的从“绿得发亮”“四季常青”“蓬蓬勃勃”等词语中感悟到樟树的勃勃生机。
第四，学生的思维在自主阅读过程中不断发展。
“学成于思，思源于疑”。在自主阅读过程中，学生会发现问题并提出问题，此时，教师可抓住机遇，引导学生自己读书，与文本、作者、主人翁进行对话，探究问题的答案。如在学习《黄河的主人》一课时，读题后就有学生提出了“黄河的主人是谁？”“为什么称他是黄河的主人？”等问题。由此引起了学生对黄河主人的无限遐想。这样既激发了学生的学习积极性，又启动了学生思维的马达。在自主阅读时，学生围绕提出的问题进行自主探究，在文中画出相应的语句，并写上自已的感悟。随着阅读的不断深入，学生心中的艄公形象越来越高大。现摘录两位学生在交流体会时谈的感悟：
“黄河汹涌澎湃，气势逼人，而羊皮筏子是那么小，那么轻，坐在羊皮筏子上的乘客却谈笑风声，如同坐在公共汽车上一样浏览窗外的景色。这全靠艄公的高超技术和勇敢、智慧。”
“听到黄河的咆哮声就令人心惊胆战，看到乘客坐在小小的羊皮筏子上在水流湍急的黃河是漂流，就让作者提心吊胆。如果不是艄公沉着、机敏，战胜惊涛骇浪，在滚滚的黄河上如履平地，乘客怎会指指点点，从容不迫？”
从学生的交流中，我们可以感到，学生在阅读时把万马奔腾、浊浪排空的黄河与小小的羊皮筏子进行了比较，把作者见到黄河后的感受与乘客、艄公进行了比较。不仅如此，学生还一边读，一边展开了丰富的想象，在学生的面前浮现了羊皮筏子鼓浪前进的险景，看到了艄公手中拿着不粗不细的竹篙，注视着水势，大胆地破浪前行的动人画面。通过比较、想象，艄公的形象在学生头脑中自然而然地丰满起来。
自主阅读为学生提供了一个轻松愉悦的学习环境，使他们自由地读，积极的想，大胆地说，做到思维活跃、集思广益，一变以往语文课堂沉闷或者一家之言等不良现象，学生由被动学习转为主动学习。学生的学习习惯、兴趣、能力、情感在阅读的实践中得到培养，阅读的效果不断地提高。
为此，在近年的语文教学中，我积极尝试了以“自主”为主线的语文阅读教学模式：自主识字——自主朗读——自主理解、感悟。它遵循阅读教学规律，充分体现了以学生为主体，教师为主导的阅读教学观念。具体地说，在自主识字这一环节，教师充分发挥书本的作用，学生自由地拼读课后生字表中的每个生字，并注意每个生字的音、形，然后在文中划出生字组成的词。自主朗读分二个层次，第一层次是初读，学生通过大声地、自由地朗读课文把字音读准，把句子读顺；第二个层次，就是在学生理解、感语内容的基础上先自由地、有感情地朗读相关的内容，然后运用指名读、小组读、集体读，赛读等形式，表达自己的感受。自主理解、感悟则是在阅读重点语段时，给予学生充分的阅读时间，让他们与文本对话，随时在文中圈画，或写批注。在实践中，我发现这种充分让学生自主的阅读教学流程，使语文课堂越来越“活”了。
一、自主，让每个学生都有积极地参与到阅读实践中
在以往的阅读教学中，由于学生没有与文本对的时间，因而，当教师提出问题后，我们常只能见到优秀学生滔滔不绝，中差生却在一旁旁听，这不仅使他们感了到乏味，更重要的是大大地挫伤了大部分学生的学习积极性。而今，不管是那个环节，每个学生都能积极地参与到学习活动中。课堂上，我们能听到每个学生响亮的读书声，看到每个学生潜心会文的场景。听到一位位学生富有个性阅读体会。
因为，这种阅读流程，给予学生读书、查阅资料、探究问题时间，给他们创设了潜心会文的良好氛围，为他们搭建了张扬个性的舞台。学生能够自由地支配给予自学的时间。在自主识字的时间，学生可以根据自己的需求，对某个难读的生字反复地拼读，直至读准、读熟，看清字形、弄懂字义为止。又如初读课文的时候，学生各自可以对自己读不顺的句子或段落多化一点时间，一次又一次地练习，一些基础比较好的学生也不会浪费时间，可以趁机熟读成诵，或有感情地朗，或进行背诵，改变了以往顾此失彼的现象。
二、自主，让每个学生都得到了发展
全面提高学生的语文素养，是语文教学的重要目标之一。《语文标准》所提的“语文素养”包括：字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际的能力，文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念等内容。新课程标准认为，语文教学的过程是学生听说读写不断实践的过程，是学生在语文实践中受到熏陶感染的过程。自主的阅读流程，充分给予学生实践的机会。学生经历了一次又一次实践，经历了成切与失败的磨练，不断地获得了经验，不断地成熟，语文的素养也随之不断地提高。
首先，学生良好的学习习惯在自主阅读实践中逐渐形成。在自主朗读的实践中，培养了他们遇到不识或不懂的字词查字典的习惯和读书字字入目的习惯；在自主理解、感悟的实践中，培养了学生不动笔墨不读书和边读边思的好习惯。
第二，学生的朗读水平在自主阅读实践中不断提高。在实践中我作过调查，发现如果在课堂上不重视朗读训练，即使到了高年级，让他们自读了两三遍，能达到正确、流利的比率不高。而课堂上经常给学生练读（尤其是低中阶段）的班级，他们到了中高阶段，普通读物大多学生拿来就能熟读成诵。至于感有感情地朗读，两者差距更是无法相比。后者为他们大量地阅读课外读物打好了扎实的基础，为较好地完成课程标准规定的课外量作了铺垫，也为他们的终身学习夯实了基础。
第三，学生的理解感悟在自主阅读实践中逐渐提高。以《宋庆龄故居的樟树》第四自然段为例。学生潜心研读这段文字后，有了不同的阅读体会。有的学生从“枝干粗壮”“伸向四面八方”“伸得远远的”词语中感悟到了樟树的壮观；有的学生从“稠密”“蓬蓬勃勃”等词语中感悟到樟树长得茂盛；有的从“绿得发亮”“四季常青”“蓬蓬勃勃”等词语中感悟到樟树的勃勃生机。
第四，学生的思维在自主阅读过程中不断发展。
“学成于思，思源于疑”。在自主阅读过程中，学生会发现问题并提出问题，此时，教师可抓住机遇，引导学生自己读书，与文本、作者、主人翁进行对话，探究问题的答案。如在学习《黄河的主人》一课时，读题后就有学生提出了“黄河的主人是谁？”“为什么称他是黄河的主人？”等问题。由此引起了学生对黄河主人的无限遐想。这样既激发了学生的学习积极性，又启动了学生思维的马达。在自主阅读时，学生围绕提出的问题进行自主探究，在文中画出相应的语句，并写上自已的感悟。随着阅读的不断深入，学生心中的艄公形象越来越高大。现摘录两位学生在交流体会时谈的感悟：
“黄河汹涌澎湃，气势逼人，而羊皮筏子是那么小，那么轻，坐在羊皮筏子上的乘客却谈笑风声，如同坐在公共汽车上一样浏览窗外的景色。这全靠艄公的高超技术和勇敢、智慧。”
“听到黄河的咆哮声就令人心惊胆战，看到乘客坐在小小的羊皮筏子上在水流湍急的黃河是漂流，就让作者提心吊胆。如果不是艄公沉着、机敏，战胜惊涛骇浪，在滚滚的黄河上如履平地，乘客怎会指指点点，从容不迫？”
从学生的交流中，我们可以感到，学生在阅读时把万马奔腾、浊浪排空的黄河与小小的羊皮筏子进行了比较，把作者见到黄河后的感受与乘客、艄公进行了比较。不仅如此，学生还一边读，一边展开了丰富的想象，在学生的面前浮现了羊皮筏子鼓浪前进的险景，看到了艄公手中拿着不粗不细的竹篙，注视着水势，大胆地破浪前行的动人画面。通过比较、想象，艄公的形象在学生头脑中自然而然地丰满起来。
自主阅读为学生提供了一个轻松愉悦的学习环境，使他们自由地读，积极的想，大胆地说，做到思维活跃、集思广益，一变以往语文课堂沉闷或者一家之言等不良现象，学生由被动学习转为主动学习。学生的学习习惯、兴趣、能力、情感在阅读的实践中得到培养，阅读的效果不断地提高。