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一、教师“被发展”何以成为问题
有作者指出由于理论的困境和传统文化的影响，教师专业发展这一倾向于“内求”的路径义无反顾地为我国教育学者和教育工作者所接受。教师专业发展的“内求”路径，主要是指教师通过探求教学工作自身的独特性，谋求个体的、内在的专业性提高，并希望借此最终获取社会对其专业地位的认可。作者对这种事实提出担忧，认为这种忽视或片面否定“专业”这一向度不利于教学专业化的发展。
目前我国实施的、主流的教师专业发展模式，还是由地方政府发起的、指令性的教师发展模式和由大学提供课程、工作坊、研讨会和讲座等的发展模式，主要依托于刚性推进的政策体系和外部形塑的培训体系，本质上都是一种外在于教师的、自上而下的发展模式。这种自上而下的教师专业发展模式，有两个明显的特征。其一，教育行政部门和大学形成一套相对独立的教育培训体系，以此开展常规的教学研究和教师培养工作;其二，教育行政部门和大学通过一套甄别、评价与认定机制最终评判教师专业发展的情况。从中不难发现，在有关教师自身专业发展的事体上，教师依然处于弱势地位。在这样的境遇下，一方面教师的专业发展空间被挤压，教师的专业发展能力被“肢解”。另一方面，由于管理部门实行“一刀切”的评价标准，试图通过统一的细化和量化的考评来提升教师发展动力，这不仅未能衡量教师专业的真实水平，还成为限制和控制教师自由探寻真理和学术的“藩篱”。结果造成教师在不知不觉中屈从于外部的规约和控制，压抑了教师“自为”发展的精神需求和选择行为，从而丧失了职业发展的自主性和积极性。在这种特定的背景下，本文认为，较之忽视或片面否定“专业”这一向度的“内求”路径的教师专业发展，这种忽视教师“内驱力”的教师“被发展”的普遍遭遇更令人堪忧。事实上，随着教师专业化的逐步深入，教师缺乏专业发展自主性的“被发展”在专业发展中越来越突出，严重制约了教师的持续专业发展。
二、教师“被发展”的可能表现形式
所谓“被”，按照字典上的解释就是“用于被动句，引进动作的施事，前面的主语是动作的受事(施动者放在被字后，但有时省略)”。近年来，基于“被”字的本义，好事者将其引申、构造出一个极度流行的词语:“被××”，如“被就业”、“被学习”、“被自杀”、“被患精神病”、“被涨工资”、“被捐款”、“被失踪”等等，名目繁多，不一而足。若从语法上分析，一个人“被××”，却没有施动者出现，这种语法看似奇怪，但其也恰恰以此嘲弄了“被时代”的荒谬———“被”一方一般都是弱势的一方，他们无法发出自己的声音，甚至连定义权也只能任由掌握权力的另一方拿去，于是，心智正常的被说成精神病，强迫的被说成自愿;“被”方仿佛面对的不是一个具体的人，而是一种“深不可测的力量”。深入一线教师中间，我们似乎不难发现，有很多教师对各种名目的“专业发展”活动持有明显的爱恨参半的心态。一方面，他们发现上级行政部门提供的专业培训没有因人而异，教师缺乏自主选择，对他们的实际工作鲜有直接的指导作用，不是过于学术化，就是与教师实际工作情境相去甚远，另一方面，他们又不得不参加各种专业发展活动和培训。这就是典型的“被发展”心态。具体而言，教师“被发 展”表现在以下几个方面:
1.假教师专业发展之名，追求名师效应带来的外在利益和好处
在教育界，“教而优则仕、教而优则富”已是一种相当普遍的现象。一般来说，教师若发展到一定阶段，获得诸如“名师”等头衔后，会给教师带来提升职务、增加工资、补助津贴等实际好处，甚至有的还有被邀请讲学、出版教材、担任行政职务、调往待遇和条件更好的学校等普通教师可望不可即的诱人利益。因此，许多教师也渴望在专业上不断发展，成长为优秀教师。不过，在这种名师功用的导向下，不可否认有些教师与其说他们是在追求专业发展，毋宁说是在追求“专业发展”之后带来的外在的利益。由此，教师专业发展就成为谋利的工具，而不是发自教师内心的专业发展信念。这样一来，在教师身上所体现出来的专业进阶从根本上说就不是发展，而是一种精明。
在这种心态的驱使下，教师往往对于各种外在的促进教师专业发展的举措表面上十分认同，在某些方面和某种程度上也表现不错。不过，在其内心深处，根本不认可上述各种促进教师专业发展的举措，从而很少甚至根本没有将上述各种举措落到实处。其主要追求的还是名师效应所带来的外在的利益和好处，致使其行为成为一种应付检查的摆设而很难成为其常态生活。更可怕的是，它带给教师的除了外在的实惠之外，还有内心深处对于各种举措的鄙视、疏远和面对现实的无奈。以教师做研究为例，本来，“作为研究者”是教师专业发展的题中应有之义。不过，由于在很多地方科研成为评选晋职的重要指标，所以，有些教师并不是为了提升自己的专业品质而是为了应付评选晋职而从事研究。尽管有很多优秀教师“成果丰硕”，甚至可以说“著作等身”，但是看不到教师个性化的教育体验与感悟，而几乎都是空洞的政策解读、理念演绎和专家观点的演绎与实证。很多教师对各种新名词、时尚术语如数家珍，对各种理论、理念头头是道，但往往是知行分离，理论仅仅是做装饰门面的点缀。“通过实际教学经验的检视，我们会发现许多教学实践者常常将接受师资培育得来的理论弃之不顾，而经验倒成为真正影响其专业发展和专业认知的最终权威。”
2.迫于外在压力勉强接受，无可奈何、敷衍了事
每一个教师都是独特的，不可能依靠行政部门发展出一个适合所有的人的专业发展项目。这是显而易见的。面对上级部门的各种促进教师专业发展的举措，有些教师虽然迫于种种压力认可并勉强接受，但敷衍了事;有些教师由于长期处于被控制、被管理的境地，被动性较强，因此不可能创造性地内化各种教师专业发展的途径。这些都在某种程度上导致了教师“无可奈何”的心态。
为了让教师抛除传统教学中落后的观念，促进教师专业发展，相关部门建立制定了“先培训、后上岗;不培训、不上岗”的教师培训原则。另外，许多地区、市实行了有计划、逐步提高的师资培训方案，让每一个教师或参加培训，或脱产进修学习。然而，从参加培训和进修学习的教师态度来看，部分教师只是迫于某种压力(如培训与评职称挂钩，不培训者不能晋级、晋职)之下，被动地参与培训。这在很大程度上导致了教师对这些项目的抵触情绪。结果，他们的学习积极主动性低，不自觉、不认真的现象普遍存在。
另外，由于受科学管理的影响，教师的主要角色长期以来都是一个“执行者”———忠实地执行教育行政部门选定的教材，有效地贯彻教学研究部门提供的教学参考资料、介绍的教学方法和编制的考试试卷。至于为什么要教这些内容，为什么要这样教，教师不需要更多的思考，创造性发挥受到限制。长期处于被控制、被管理的位置，受惯性影响，教师被动性较强。具体表现就是，一说教师专业发展，他们回答都是“好啊，我该怎么做，我照着做就是了”，却不动脑筋去想想这是为什么，到底应该怎么做，表现为从众、随大流。
3.认同教师专业发展举措，但很难落实于实践之中
教师对外部各种专业发展的举措表示理解和认可，也不能保证他们都可以自觉地将其内化成行为。教师在观念上认可这些举措是一回事，教师在实践中努力将其付诸实施又是另外一回事。大量研究表明，许多教师对各种专业发展举措持有认同感，他们基于自身的教学经验和专业判断，认为这些举措有其合理性。问题在于，教师对这些举措的掌握更多情况下是以一种客观知识的形式存在于头脑之中，并没有与教师的实践理论产生真正意义上的联结和交融，没有成为支配教师专业发展的观念系统。因此，教师们在言语上与改革倡导者保持高度一致，但在行为上并没有发生本质上的改变。“日常教育生活中人们经常可见的情况是，尽管一些教师在观念上能够认识到尊重、平等或公正等对于教师职业的重要性，但是在日常的师生互动和课堂教学过程中却不能表现出这些价值立场或遵循这些价值原则，不平等、不尊重、不宽容、不公正地对待学生和伤害学生的事情时有发生。”从心理上而言，人们倾向于按个人的经验行事，“由于每一个人都有自己的舒适地带，有自己熟悉的活动范围和经验，在其中就会觉得安 全、舒适和稳妥，一旦逾越，则可能会遇上困难、麻烦、危险和挑战。因此，一定意义上讲，大多数教师抵制变革是由于他们对未知的恐惧或对超越自我舒适地带的忧虑而造成的结果，他们本能地担心人际或组织的变革会给自己带来潜在的威胁和影响。”而且，一种举措从被理解和认可到在实践中被推行，是需要付出成本的。这种成本不仅是建立新行为的成本，还包括纠正固有行为的成本。这些都是阻碍教师难以落实这些举措的障碍。
三、走向教师自主发展之路
上述从不同的角度分析了教师“被发展”所带来的可能表现形式。不管是哪一种“被发展”的表现，都极有可能会给整个教育带来消极的影响。而且，教师“被发展”还具有一定的隐蔽性和欺骗性，给教师整体素质的提高带来了严重的隐患。更重要的是，“职业发展像是在热带雨林中寻找出路，而不是在高速公路上开快车，我们每个人都要努力发现一条合适自己的、能实现自身职业理想的道路。”因此，必须采取有效的措施加以克服和解决。而在克服教师“被发展”，又要让教师保持不断追求自我实现和专业发展，教师就必须具备持续发展的内在动力，因此注重教师自主发展就是必然趋势。
强调教师学习的个体性、自主性和自发性，重视教师的创造性和独特性，可以充分挖掘教师自身的潜能，建立适合于教师个性和兴趣的学习方式从而提升教师专业的素养。当教师从被动的遵从转变为主动的追求，从不自觉的服从到自觉的尝试，专业发展的效应方可凸显。正如有学者所言:“虽然有些教师也在学习，但大体上属于‘制度性学习’，也就是在由外力尤其是学校或教育行政部门安排的制度性活动中才有的学习，而没有把学习当作一种生活方式，当作一种长期的、持续性的活动，当作自身职业生存方式的体现。”这样的促进教师专业发展的方式，不管其初衷多么美妙，设想多么动人，但终究是远离教师自身的，其效果也就值得怀疑。毕竟，“教师专业发展是一种非常自我的事，它需要来自教师的主动出击:自我设计、自主发展、自我反思、自我更新、自我发展……即认可教师是自身专业发展的主人。”“教师专业发展只有得到教师的心理支持，教师才可能自觉接受关于教师专业发展的要求和规范，才会将其转化为自身的一种自觉行为。”
“教师的自主发展，不仅包括教师在从事教育教学工作时依其专业智识独立抉择、不受他人干扰、影响和控制，还包括教师能够独立于外在的压力制订适合自己专业发展的目标、计划，选择自己需要的学习内容，有意愿和能力将制订的目标和计划付诸实施。”“只有当人们把自身的发展作为目的本身时，人类的真正主体才开始形成。因为它意味着，人真正摆脱了对自然、社会必然性的束缚与限制，他的活动动机不再是有外在的生存的需要所施加于他的，而是他自身各方面充分、完美、全面的发展构成了他全部活动的目的。”本文认为，实现教师自主发展，需要在相信教师的前提下，给教师创造一种积极的自主发展氛围，让教师通过不断加强身份认同，发掘和提升教师自己的实践理论，从而促进自主发展。
1.相信我们的教师———来自芬兰的启示
“我们必须承认教师的发展是自愿的———没人能强迫一个人学习、改变或成长。相比被迫参与某培训并无权决定时间、过程和目标，当成人能自己选择某一变化，并能控制该变化，他们从中得到的会更多。”事实上，教师从来不是因循守旧的群体，而是无时不在寻求改进，他们会根据课堂中学生的不同而调整自己的教学行为，会尝试各种不同的教学方式以帮助学生更加投入学习，会选择各种途径提升自己的专业品质，而这些自愿的行为，明显会带来更积极的结果。“许多研究已经显示，让教师自我制订专业发展的目的和自我指导专业发展活动，对于促进教学实践之有意义的、持续的改变具有决定性的作用。”这方面，芬兰给了我们很好的启示。
自2000年以来，芬兰屡屡在国际教育测评中名列榜首，而这是在学生没有额外的学习负担的前提下做到的，而就在20世纪80年代，芬兰初中学生的学习成绩仅仅比全欧洲的平均成绩好一点点。更令人敬佩的是，他们的校级差异微乎其微，没有像其他国家那样出现“教育底层”。这一切是怎么做到的?芬兰教育成功的秘诀是什么?芬兰总统塔里娅·哈洛宁说:“答案其实很简单，就是有好教师。”而芬兰好教师是如何造就的?在芬兰国家教育委员会任职达34年之久的雷乔·劳卡伦博士给出的答案是:我们相信我们的教师。“我们完全相信教师是能够胜任的。”劳卡伦说，“他们知道该做什么。”这种“相信我们的教师”主要体现在这两个方面。首先，教师在整个社会拥有很高的地位和期望。和世界上许多国家相比，芬兰教师的社会地位与影响力是很高的，其专业足以与律师和医生相提并论。除此之外，社会也赋予了教师们相当高的期许和社会责任。其次，在芬兰，没有教师评估。芬 兰教育的一项可贵之处在于尽可能地不比较、不评分，对教师也是如此。他们教育机构的官员们一致认为“我们的老师，都是一样好”。拉普兰大学教育系附属实验学校校长瓦拉能博士曾说:“我不需要去管老师，老师的教学如有任何的问题，最后一定都会反映到我这里来。如果我们去管老师，所有的表面功夫，又有谁不会做呢?你要什么数据，人家就给什么。你一来，人家就做个标准模样给你看。可是那有意义吗?”
需要指出的是，“相信我们的教师”需要依赖教师个体具备的能动性和自主学习的能力。事实上，在芬兰，中小学教师需要硕士学历，幼儿园教师需要大学学历。教师是优秀青年的首选职业，10个申请者中，只有1人能够获得教职。也就是说，相信教师的前提是教师有足够的能力和担当。
2.管理重心下移，营造一种促进教师自主专业发展的氛围
“教师是有自主性的教育者，他们的成长不在外部，而来自内部。借助外部的培训机构的力量有时确实是有用的，但它们不能完全替代教师的自主性，自主性来自教师的内部生活。”教师专业发展离不开行政的引导和介入，但行政力量过于强大，也会带来严重的等级化、功利化和短视化行为，非但无助于教师专业发展，反而会挤压教师专业自主的空间，甚至剥夺他们专业发展的自主权，造成教师“被发展”现象。而我们的改革者和领导长期以来重心太高，缺乏多元主体和多层次改革同步推进滚动向前的思维。我国的教师专业发展更多地表现为一种“追赶型”的政府行为。这种来自外部推动的改革使教师成为教育改革方案制订的局外人，教师个人掌控专业发展的空间受到了严重挤压，教师专业自主发展受到了钳制。面对教师专业发展问题，基本的思路应该是从专业发展自身的逻辑出发来解决。过分迷信行政力量，不仅难以切实解决现实生活中的专业发展问题，反而有可能进一步恶化教师专业发展的生态环境。因此，重心下移，将管理重心下降，真正把教师专业发展的主动权还给教师，是教师专业发展实现内涵发展的重要保障。作为管理者，重在营造促进教师成长的物质环境、制度环境和文化环境。与其用工程化来催熟教师，不如把更多的人力和资金用于对教师的日常服务当中，为教师规划成长愿景，提供指导帮助，提供理论和技术的支撑，提供经费和物质上的帮助;为教师解决教育教学实践中的各种困难，解除一些教师身上的生存的枷锁，提供更多的选择、空间与支持，让教师能静下心来阅读、教学、反思、研究;唤醒教师职业的内在尊严与欢乐，置教师于乐为、能为、可为、作为的主客观良性成长环境之中。教育行政部门在教师专业发展中主要起引导、规范、激励、服务的作用，承认教师具有必要的专业能量，认识到作为教师发展主体的自身实践活动才是教师成长的根本动力，相信他们能够通过学习实现自我成长。在促进教师自身专业发展这一进程中，被忽视的“来自教师的声音”，更应该得到提倡和弘扬。
3.加强教师身份认同，促进教师自主专业发展
身份认同就是关于“我是谁”和“我与世界是什么关系”的问题;也是关于“可能的自我”的问题，即“我会成为什么人”、“我想成为什么人”以及“我怕成为什么人”等问题。教师身份认同还涉及教师对教师职业和教师生涯的看法、态度和观念等等。教师工作的特点决定了教师不论是学习一种新的知识、接受一种新的观念，还是确立一种新的信念，都须通过自己的选择与认同，经过内心体验、思考与分析，在自我内化的基础上来完成的。也就是说，积极的教师身份认同，能够让教师对所从事的工作产生一种内在的兴趣，并能够从中找到乐趣，是教师努力做好本职工作并不断开拓进取的心理基础。在获取身份认同后，教师才能实现自主成长，把成长当做个体内在的一种积极发展的历程，视其为追求人生的意义与价值的过程中自然生发的，而不是对外在压力或诱惑的迎合，此时，他就具有了自主成长的内在依据和动力;才会对自己的专业发展保持一种自觉的状态，主动寻找各种助力自身专业发展的资源和凭借，不断追求并及时调整自己的专业发展行为，从而最终达至理想的教师专业发展的境界。“教师的发展需要实现一种内在转变，更需要把教师作为主体的自身实践活动看作是教师发展的根本动力。因为，教师的实践活动包含了教师内在的需求、能动认识和选择。这也意味着教师的发展将不再仅仅是一种社会的要求，也是一种自我实现与超越。”
4.发掘和提升教师自己的实践理论，通过实践联系理论的路径促进教师专业发展
有关教师专业发展的研究和我们的日常观察都发现，中小学教师很难将学术界的教育学理论运用到自己的日常教育教学实践中。他们即使通过培训或读书，在概念上理解甚至在理念上认同了这些理论，但是在工作中通常还是不能运用。这主要是因为教师的工作具有自己的“实践的逻辑”，不像建筑师、工程师、管理者等，他们能熟练地应用自己掌握的知识、技术解决当前的问题，好比在“干爽的高地”上行走。教师犹如在“湿软的低地”行走，他们不能应用已有的原理与技术直接解决问题，而是要在揣度情境、调整既定方案、不断探索中明确问题，找出解决问题的途径和方法。实际上，教师是在复杂情境中探求问题的“反思性实践者”，他们通过自身的经验对实践中的问题不断反思与建构，形成自己的知识———实践性知识。教师通过反思教学活动以及根据实践情境重新解读理论、概念与原理，批判、检视与发展自身的实践性知识。可以说，教师的成长是一个长期而细致的过程，必须植根于日常的教育生活中，通过平常的实践实现不平常的理想。因此，为教师自主专业发展提供改进建议，应该将教师亲历的经验作为重要的出发点，发掘和提升教师自己的实践理论。这就意味着注重教师自己的实践和经验积淀，用教师自己的实践以及从中提炼出来的实践理论与已有的学术理论进行对话，从而拓展和提升教师专业品性，促进教师自主专业发展。
(作者单位：华东师范大学课程与教学研究所)（摘自《教师教育研究》2011年7月第23卷第4期）
有作者指出由于理论的困境和传统文化的影响，教师专业发展这一倾向于“内求”的路径义无反顾地为我国教育学者和教育工作者所接受。教师专业发展的“内求”路径，主要是指教师通过探求教学工作自身的独特性，谋求个体的、内在的专业性提高，并希望借此最终获取社会对其专业地位的认可。作者对这种事实提出担忧，认为这种忽视或片面否定“专业”这一向度不利于教学专业化的发展。
目前我国实施的、主流的教师专业发展模式，还是由地方政府发起的、指令性的教师发展模式和由大学提供课程、工作坊、研讨会和讲座等的发展模式，主要依托于刚性推进的政策体系和外部形塑的培训体系，本质上都是一种外在于教师的、自上而下的发展模式。这种自上而下的教师专业发展模式，有两个明显的特征。其一，教育行政部门和大学形成一套相对独立的教育培训体系，以此开展常规的教学研究和教师培养工作;其二，教育行政部门和大学通过一套甄别、评价与认定机制最终评判教师专业发展的情况。从中不难发现，在有关教师自身专业发展的事体上，教师依然处于弱势地位。在这样的境遇下，一方面教师的专业发展空间被挤压，教师的专业发展能力被“肢解”。另一方面，由于管理部门实行“一刀切”的评价标准，试图通过统一的细化和量化的考评来提升教师发展动力，这不仅未能衡量教师专业的真实水平，还成为限制和控制教师自由探寻真理和学术的“藩篱”。结果造成教师在不知不觉中屈从于外部的规约和控制，压抑了教师“自为”发展的精神需求和选择行为，从而丧失了职业发展的自主性和积极性。在这种特定的背景下，本文认为，较之忽视或片面否定“专业”这一向度的“内求”路径的教师专业发展，这种忽视教师“内驱力”的教师“被发展”的普遍遭遇更令人堪忧。事实上，随着教师专业化的逐步深入，教师缺乏专业发展自主性的“被发展”在专业发展中越来越突出，严重制约了教师的持续专业发展。
二、教师“被发展”的可能表现形式
所谓“被”，按照字典上的解释就是“用于被动句，引进动作的施事，前面的主语是动作的受事(施动者放在被字后，但有时省略)”。近年来，基于“被”字的本义，好事者将其引申、构造出一个极度流行的词语:“被××”，如“被就业”、“被学习”、“被自杀”、“被患精神病”、“被涨工资”、“被捐款”、“被失踪”等等，名目繁多，不一而足。若从语法上分析，一个人“被××”，却没有施动者出现，这种语法看似奇怪，但其也恰恰以此嘲弄了“被时代”的荒谬———“被”一方一般都是弱势的一方，他们无法发出自己的声音，甚至连定义权也只能任由掌握权力的另一方拿去，于是，心智正常的被说成精神病，强迫的被说成自愿;“被”方仿佛面对的不是一个具体的人，而是一种“深不可测的力量”。深入一线教师中间，我们似乎不难发现，有很多教师对各种名目的“专业发展”活动持有明显的爱恨参半的心态。一方面，他们发现上级行政部门提供的专业培训没有因人而异，教师缺乏自主选择，对他们的实际工作鲜有直接的指导作用，不是过于学术化，就是与教师实际工作情境相去甚远，另一方面，他们又不得不参加各种专业发展活动和培训。这就是典型的“被发展”心态。具体而言，教师“被发 展”表现在以下几个方面:
1.假教师专业发展之名，追求名师效应带来的外在利益和好处
在教育界，“教而优则仕、教而优则富”已是一种相当普遍的现象。一般来说，教师若发展到一定阶段，获得诸如“名师”等头衔后，会给教师带来提升职务、增加工资、补助津贴等实际好处，甚至有的还有被邀请讲学、出版教材、担任行政职务、调往待遇和条件更好的学校等普通教师可望不可即的诱人利益。因此，许多教师也渴望在专业上不断发展，成长为优秀教师。不过，在这种名师功用的导向下，不可否认有些教师与其说他们是在追求专业发展，毋宁说是在追求“专业发展”之后带来的外在的利益。由此，教师专业发展就成为谋利的工具，而不是发自教师内心的专业发展信念。这样一来，在教师身上所体现出来的专业进阶从根本上说就不是发展，而是一种精明。
在这种心态的驱使下，教师往往对于各种外在的促进教师专业发展的举措表面上十分认同，在某些方面和某种程度上也表现不错。不过，在其内心深处，根本不认可上述各种促进教师专业发展的举措，从而很少甚至根本没有将上述各种举措落到实处。其主要追求的还是名师效应所带来的外在的利益和好处，致使其行为成为一种应付检查的摆设而很难成为其常态生活。更可怕的是，它带给教师的除了外在的实惠之外，还有内心深处对于各种举措的鄙视、疏远和面对现实的无奈。以教师做研究为例，本来，“作为研究者”是教师专业发展的题中应有之义。不过，由于在很多地方科研成为评选晋职的重要指标，所以，有些教师并不是为了提升自己的专业品质而是为了应付评选晋职而从事研究。尽管有很多优秀教师“成果丰硕”，甚至可以说“著作等身”，但是看不到教师个性化的教育体验与感悟，而几乎都是空洞的政策解读、理念演绎和专家观点的演绎与实证。很多教师对各种新名词、时尚术语如数家珍，对各种理论、理念头头是道，但往往是知行分离，理论仅仅是做装饰门面的点缀。“通过实际教学经验的检视，我们会发现许多教学实践者常常将接受师资培育得来的理论弃之不顾，而经验倒成为真正影响其专业发展和专业认知的最终权威。”
2.迫于外在压力勉强接受，无可奈何、敷衍了事
每一个教师都是独特的，不可能依靠行政部门发展出一个适合所有的人的专业发展项目。这是显而易见的。面对上级部门的各种促进教师专业发展的举措，有些教师虽然迫于种种压力认可并勉强接受，但敷衍了事;有些教师由于长期处于被控制、被管理的境地，被动性较强，因此不可能创造性地内化各种教师专业发展的途径。这些都在某种程度上导致了教师“无可奈何”的心态。
为了让教师抛除传统教学中落后的观念，促进教师专业发展，相关部门建立制定了“先培训、后上岗;不培训、不上岗”的教师培训原则。另外，许多地区、市实行了有计划、逐步提高的师资培训方案，让每一个教师或参加培训，或脱产进修学习。然而，从参加培训和进修学习的教师态度来看，部分教师只是迫于某种压力(如培训与评职称挂钩，不培训者不能晋级、晋职)之下，被动地参与培训。这在很大程度上导致了教师对这些项目的抵触情绪。结果，他们的学习积极主动性低，不自觉、不认真的现象普遍存在。
另外，由于受科学管理的影响，教师的主要角色长期以来都是一个“执行者”———忠实地执行教育行政部门选定的教材，有效地贯彻教学研究部门提供的教学参考资料、介绍的教学方法和编制的考试试卷。至于为什么要教这些内容，为什么要这样教，教师不需要更多的思考，创造性发挥受到限制。长期处于被控制、被管理的位置，受惯性影响，教师被动性较强。具体表现就是，一说教师专业发展，他们回答都是“好啊，我该怎么做，我照着做就是了”，却不动脑筋去想想这是为什么，到底应该怎么做，表现为从众、随大流。
3.认同教师专业发展举措，但很难落实于实践之中
教师对外部各种专业发展的举措表示理解和认可，也不能保证他们都可以自觉地将其内化成行为。教师在观念上认可这些举措是一回事，教师在实践中努力将其付诸实施又是另外一回事。大量研究表明，许多教师对各种专业发展举措持有认同感，他们基于自身的教学经验和专业判断，认为这些举措有其合理性。问题在于，教师对这些举措的掌握更多情况下是以一种客观知识的形式存在于头脑之中，并没有与教师的实践理论产生真正意义上的联结和交融，没有成为支配教师专业发展的观念系统。因此，教师们在言语上与改革倡导者保持高度一致，但在行为上并没有发生本质上的改变。“日常教育生活中人们经常可见的情况是，尽管一些教师在观念上能够认识到尊重、平等或公正等对于教师职业的重要性，但是在日常的师生互动和课堂教学过程中却不能表现出这些价值立场或遵循这些价值原则，不平等、不尊重、不宽容、不公正地对待学生和伤害学生的事情时有发生。”从心理上而言，人们倾向于按个人的经验行事，“由于每一个人都有自己的舒适地带，有自己熟悉的活动范围和经验，在其中就会觉得安 全、舒适和稳妥，一旦逾越，则可能会遇上困难、麻烦、危险和挑战。因此，一定意义上讲，大多数教师抵制变革是由于他们对未知的恐惧或对超越自我舒适地带的忧虑而造成的结果，他们本能地担心人际或组织的变革会给自己带来潜在的威胁和影响。”而且，一种举措从被理解和认可到在实践中被推行，是需要付出成本的。这种成本不仅是建立新行为的成本，还包括纠正固有行为的成本。这些都是阻碍教师难以落实这些举措的障碍。
三、走向教师自主发展之路
上述从不同的角度分析了教师“被发展”所带来的可能表现形式。不管是哪一种“被发展”的表现，都极有可能会给整个教育带来消极的影响。而且，教师“被发展”还具有一定的隐蔽性和欺骗性，给教师整体素质的提高带来了严重的隐患。更重要的是，“职业发展像是在热带雨林中寻找出路，而不是在高速公路上开快车，我们每个人都要努力发现一条合适自己的、能实现自身职业理想的道路。”因此，必须采取有效的措施加以克服和解决。而在克服教师“被发展”，又要让教师保持不断追求自我实现和专业发展，教师就必须具备持续发展的内在动力，因此注重教师自主发展就是必然趋势。
强调教师学习的个体性、自主性和自发性，重视教师的创造性和独特性，可以充分挖掘教师自身的潜能，建立适合于教师个性和兴趣的学习方式从而提升教师专业的素养。当教师从被动的遵从转变为主动的追求，从不自觉的服从到自觉的尝试，专业发展的效应方可凸显。正如有学者所言:“虽然有些教师也在学习，但大体上属于‘制度性学习’，也就是在由外力尤其是学校或教育行政部门安排的制度性活动中才有的学习，而没有把学习当作一种生活方式，当作一种长期的、持续性的活动，当作自身职业生存方式的体现。”这样的促进教师专业发展的方式，不管其初衷多么美妙，设想多么动人，但终究是远离教师自身的，其效果也就值得怀疑。毕竟，“教师专业发展是一种非常自我的事，它需要来自教师的主动出击:自我设计、自主发展、自我反思、自我更新、自我发展……即认可教师是自身专业发展的主人。”“教师专业发展只有得到教师的心理支持，教师才可能自觉接受关于教师专业发展的要求和规范，才会将其转化为自身的一种自觉行为。”
“教师的自主发展，不仅包括教师在从事教育教学工作时依其专业智识独立抉择、不受他人干扰、影响和控制，还包括教师能够独立于外在的压力制订适合自己专业发展的目标、计划，选择自己需要的学习内容，有意愿和能力将制订的目标和计划付诸实施。”“只有当人们把自身的发展作为目的本身时，人类的真正主体才开始形成。因为它意味着，人真正摆脱了对自然、社会必然性的束缚与限制，他的活动动机不再是有外在的生存的需要所施加于他的，而是他自身各方面充分、完美、全面的发展构成了他全部活动的目的。”本文认为，实现教师自主发展，需要在相信教师的前提下，给教师创造一种积极的自主发展氛围，让教师通过不断加强身份认同，发掘和提升教师自己的实践理论，从而促进自主发展。
1.相信我们的教师———来自芬兰的启示
“我们必须承认教师的发展是自愿的———没人能强迫一个人学习、改变或成长。相比被迫参与某培训并无权决定时间、过程和目标，当成人能自己选择某一变化，并能控制该变化，他们从中得到的会更多。”事实上，教师从来不是因循守旧的群体，而是无时不在寻求改进，他们会根据课堂中学生的不同而调整自己的教学行为，会尝试各种不同的教学方式以帮助学生更加投入学习，会选择各种途径提升自己的专业品质，而这些自愿的行为，明显会带来更积极的结果。“许多研究已经显示，让教师自我制订专业发展的目的和自我指导专业发展活动，对于促进教学实践之有意义的、持续的改变具有决定性的作用。”这方面，芬兰给了我们很好的启示。
自2000年以来，芬兰屡屡在国际教育测评中名列榜首，而这是在学生没有额外的学习负担的前提下做到的，而就在20世纪80年代，芬兰初中学生的学习成绩仅仅比全欧洲的平均成绩好一点点。更令人敬佩的是，他们的校级差异微乎其微，没有像其他国家那样出现“教育底层”。这一切是怎么做到的?芬兰教育成功的秘诀是什么?芬兰总统塔里娅·哈洛宁说:“答案其实很简单，就是有好教师。”而芬兰好教师是如何造就的?在芬兰国家教育委员会任职达34年之久的雷乔·劳卡伦博士给出的答案是:我们相信我们的教师。“我们完全相信教师是能够胜任的。”劳卡伦说，“他们知道该做什么。”这种“相信我们的教师”主要体现在这两个方面。首先，教师在整个社会拥有很高的地位和期望。和世界上许多国家相比，芬兰教师的社会地位与影响力是很高的，其专业足以与律师和医生相提并论。除此之外，社会也赋予了教师们相当高的期许和社会责任。其次，在芬兰，没有教师评估。芬 兰教育的一项可贵之处在于尽可能地不比较、不评分，对教师也是如此。他们教育机构的官员们一致认为“我们的老师，都是一样好”。拉普兰大学教育系附属实验学校校长瓦拉能博士曾说:“我不需要去管老师，老师的教学如有任何的问题，最后一定都会反映到我这里来。如果我们去管老师，所有的表面功夫，又有谁不会做呢?你要什么数据，人家就给什么。你一来，人家就做个标准模样给你看。可是那有意义吗?”
需要指出的是，“相信我们的教师”需要依赖教师个体具备的能动性和自主学习的能力。事实上，在芬兰，中小学教师需要硕士学历，幼儿园教师需要大学学历。教师是优秀青年的首选职业，10个申请者中，只有1人能够获得教职。也就是说，相信教师的前提是教师有足够的能力和担当。
2.管理重心下移，营造一种促进教师自主专业发展的氛围
“教师是有自主性的教育者，他们的成长不在外部，而来自内部。借助外部的培训机构的力量有时确实是有用的，但它们不能完全替代教师的自主性，自主性来自教师的内部生活。”教师专业发展离不开行政的引导和介入，但行政力量过于强大，也会带来严重的等级化、功利化和短视化行为，非但无助于教师专业发展，反而会挤压教师专业自主的空间，甚至剥夺他们专业发展的自主权，造成教师“被发展”现象。而我们的改革者和领导长期以来重心太高，缺乏多元主体和多层次改革同步推进滚动向前的思维。我国的教师专业发展更多地表现为一种“追赶型”的政府行为。这种来自外部推动的改革使教师成为教育改革方案制订的局外人，教师个人掌控专业发展的空间受到了严重挤压，教师专业自主发展受到了钳制。面对教师专业发展问题，基本的思路应该是从专业发展自身的逻辑出发来解决。过分迷信行政力量，不仅难以切实解决现实生活中的专业发展问题，反而有可能进一步恶化教师专业发展的生态环境。因此，重心下移，将管理重心下降，真正把教师专业发展的主动权还给教师，是教师专业发展实现内涵发展的重要保障。作为管理者，重在营造促进教师成长的物质环境、制度环境和文化环境。与其用工程化来催熟教师，不如把更多的人力和资金用于对教师的日常服务当中，为教师规划成长愿景，提供指导帮助，提供理论和技术的支撑，提供经费和物质上的帮助;为教师解决教育教学实践中的各种困难，解除一些教师身上的生存的枷锁，提供更多的选择、空间与支持，让教师能静下心来阅读、教学、反思、研究;唤醒教师职业的内在尊严与欢乐，置教师于乐为、能为、可为、作为的主客观良性成长环境之中。教育行政部门在教师专业发展中主要起引导、规范、激励、服务的作用，承认教师具有必要的专业能量，认识到作为教师发展主体的自身实践活动才是教师成长的根本动力，相信他们能够通过学习实现自我成长。在促进教师自身专业发展这一进程中，被忽视的“来自教师的声音”，更应该得到提倡和弘扬。
3.加强教师身份认同，促进教师自主专业发展
身份认同就是关于“我是谁”和“我与世界是什么关系”的问题;也是关于“可能的自我”的问题，即“我会成为什么人”、“我想成为什么人”以及“我怕成为什么人”等问题。教师身份认同还涉及教师对教师职业和教师生涯的看法、态度和观念等等。教师工作的特点决定了教师不论是学习一种新的知识、接受一种新的观念，还是确立一种新的信念，都须通过自己的选择与认同，经过内心体验、思考与分析，在自我内化的基础上来完成的。也就是说，积极的教师身份认同，能够让教师对所从事的工作产生一种内在的兴趣，并能够从中找到乐趣，是教师努力做好本职工作并不断开拓进取的心理基础。在获取身份认同后，教师才能实现自主成长，把成长当做个体内在的一种积极发展的历程，视其为追求人生的意义与价值的过程中自然生发的，而不是对外在压力或诱惑的迎合，此时，他就具有了自主成长的内在依据和动力;才会对自己的专业发展保持一种自觉的状态，主动寻找各种助力自身专业发展的资源和凭借，不断追求并及时调整自己的专业发展行为，从而最终达至理想的教师专业发展的境界。“教师的发展需要实现一种内在转变，更需要把教师作为主体的自身实践活动看作是教师发展的根本动力。因为，教师的实践活动包含了教师内在的需求、能动认识和选择。这也意味着教师的发展将不再仅仅是一种社会的要求，也是一种自我实现与超越。”
4.发掘和提升教师自己的实践理论，通过实践联系理论的路径促进教师专业发展
有关教师专业发展的研究和我们的日常观察都发现，中小学教师很难将学术界的教育学理论运用到自己的日常教育教学实践中。他们即使通过培训或读书，在概念上理解甚至在理念上认同了这些理论，但是在工作中通常还是不能运用。这主要是因为教师的工作具有自己的“实践的逻辑”，不像建筑师、工程师、管理者等，他们能熟练地应用自己掌握的知识、技术解决当前的问题，好比在“干爽的高地”上行走。教师犹如在“湿软的低地”行走，他们不能应用已有的原理与技术直接解决问题，而是要在揣度情境、调整既定方案、不断探索中明确问题，找出解决问题的途径和方法。实际上，教师是在复杂情境中探求问题的“反思性实践者”，他们通过自身的经验对实践中的问题不断反思与建构，形成自己的知识———实践性知识。教师通过反思教学活动以及根据实践情境重新解读理论、概念与原理，批判、检视与发展自身的实践性知识。可以说，教师的成长是一个长期而细致的过程，必须植根于日常的教育生活中，通过平常的实践实现不平常的理想。因此，为教师自主专业发展提供改进建议，应该将教师亲历的经验作为重要的出发点，发掘和提升教师自己的实践理论。这就意味着注重教师自己的实践和经验积淀，用教师自己的实践以及从中提炼出来的实践理论与已有的学术理论进行对话，从而拓展和提升教师专业品性，促进教师自主专业发展。
(作者单位：华东师范大学课程与教学研究所)（摘自《教师教育研究》2011年7月第23卷第4期）