论文部分内容阅读
在以探究为主要特征的科学课堂中，每天都发生着一些“两难问题”：如何才能体现动手的感性与动脑的理性统一，如何关注教材的示范与校本的修正融合，等等，这些是科学探究和科学课堂是否和谐的音符。
一、在热闹的课堂与理性的思考之间的“取” 与“舍”
笔者执教的三年级学生在参加《校园的小动物》考察探究学习中，由于不少学生对什么是科学，什么是探究还不理解，一旦他们将课堂从教室搬到操场的时候，尽情地奔跑，满操场看呀，对小动物的观察只关注数量的增加，不关注动物的外形等生活方式的特点。日常教学在实验时，学生对课堂的关注也往往被转化为对实验的关注，学生对学习的注意只集中于实验这一环节，长此以往，学生会产生一种异常的症状：做实验时精神抖擞，实验结束乱七八糟。这与理想的科学探究课堂之间是南辕北辙的。这样的“实验瘾” 一过，学生会进入一种无序的学习状态，这与科学素养培养目标的“理性”有着巨大差距。这就引发笔者的思考：究竟怎样才能让学生从热闹走向理性？科学素养包括参与实验，探究未知世界，需要有序表达与交流，在倾听中补充与完善，甚至是质疑与反驳。如果课堂上仅仅有热闹的实验活动，而没有实验后的理性思考，说到底还是一种初级阶段的“玩”，而不是一种有序的探究活动。
如果说实验的根本就是观察的话，那么我们的科学课堂究竟是需要实验活动还是需要实验观察就一目了然了，实验活动是载体，实验观察是根本，实验活动是为达成实验观察而服务的。如果理清了实验观察的意义，那么在实验的过程中，是否可以认为，只要有了实验观察、实验设计、实验操作的程序，实验活动本身就是一个很低级的操作性活动呢。所以，当课堂上出现学生异常关注实验活动本身，而忽视实验活动背后的观察，其实验的意义是大打折扣的。实验活动背后的观察，包括实验活动的观察所见，实验活动中的疑问，实验活动中异常现象的关注，实验现象说明的道理等，这一层次的理性梳理，才是实验的根本。科学课堂只有经历了实验的热闹和理性的沉积，才有素养提升的空间。那种只关注热闹，不关注思考的课堂，会使科学探究活动被贴上单一的标签，会误导学生的发展，异化科学课堂的本色。
二、在过程的探究与收获的结论之间的“轻” 与“重”
自然课堂以验证知识掌握知识为课堂教学的结束点，而科学课教学理念认为，课堂是一个新的问题产生的起点，一节40分钟的课堂是否需要得出一个科学完整的结论，究竟是“轻”什么“重”什么，成为科学教师纠结的话题。由于小学生的科学探究活动是重复前人的有定论的探究活动，所以很多教师在课堂上要得出一个定论作为本节课的结束。而课堂实际情况并不是一帆风顺的，往往很多时候就是在矛盾或疑惑中，教学时间就结束了，这时的教师该怎么办？
从探究的本质来说，虽然小学生探究的内容早有答案，但是小学生并不清楚或者完全清楚这个探究活动的结论是否有定论。经历了探究的过程，会产生一些阶段性的结论，这种结论的得出是属于学生自己的肤浅的认识，是学生从此岸到彼岸的“过河”过程，这个过程建立的记忆是深刻的，得出的一些结论是牢固的，即使这个结论不完整，但是不妨碍学生的概念建立。这种阶段性的结论与课堂上让学生随便玩玩而不进行思考总结是有区别的，前者会在接下来的一节课或者课外继续深入进行探究，以求获得对前面探究活动的深化和推进，从而获得更多的信息，得出更为科学的结论；后者只是经历了一个过程，忽视概念的建立，而从事实到概念的发展，恰恰就是科学课堂上发展学生思维系统的任务体现。只有人的思维得到发展推进了，过程性的技能才能得到训练和提升。
三、在现成的实验与个性的修正之间的“扬” 与“弃”
实验过程哪里需要特别提醒学生？用什么样的方式才能让学生关注？如何放大一些学生不易关注到的细节，如何创新设计实验，让实验现象更明显？如何让实验的材料更简单，让每个学生都可以在家里参与实验？也许按照教材的程序完全可以进行按部就班的教学，但是就是这些实验细节的校本化的突破，会使课堂品质升级。在教学《空气占据空间》的实验过程中，用教材提供的覆杯实验，能够获得成功，可是总觉得缺少课堂应该有的深入。特别是让空气占据空间这个概念转化为学生的认识这个关节点上，学生总是说不清道不明，如何让“看不见的空气占据空间”变得“看得见空气占据空间”，经过琢磨，通过实验上的改进可以达成这一目的：用一个漏斗代替杯子，用大拇指堵住漏斗下部的口，将水面的乒乓球往下压，乒乓球会进入水中，随着教师慢慢松开大拇指，乒乓球慢慢地往上升，学生惊讶不已，留下了深深的印象。
进行符合实际的个性化、校本化的修正，才能让课堂成为以学生为主体的课堂。没有最完美的课堂，只有不断改进的课堂。科学课堂从“严谨的教材实验”演化为“开发的调整实验”，才会奏响课堂的最强音。
四、在知识的达成与概念的建立之间的“分” 与“合”
小学科学的教学，担负着一个重要的使命，就是将深奥的科学概念传递给几乎没有什么科学基础的小学生。对小学生而言，知识只是一堆有结构的陌生材料，只有当知识被学生利用时才能发挥其作用，如果知识只是被记忆或者被重复的话，那永远只有重复，没有理解。
在进行苏教版三年级《水》一课的实验教学过程中，学生会观察到高锰酸钾在水中的溶解的现象，从知识得到就结束的角度来说，只要知道高锰酸钾不见了，教学程序就可以结束了。从建立概念的角度来说，溶解有“颗粒变小直至消失”和“颗粒均匀分布”两个核心内容，只有这两个细节的观察和指导到位，才是真正有效的探究课堂。从概念建立的角度审视课堂，于是一些课堂细节会得到筛选：什么是颗粒的变化？怎样指导学生观察搅拌前后的变化？怎样的观察算到位了？怎样让学生理解分布均匀？这些细节的实施是实现课堂教学概念建立的若干个点，只有这些点连接成一条线的时候，才是建构知识水到渠成的时候。这就让我们思考，探究性的科学课堂需要关注知识形成的过程还是知识的得到？不同的思考背后代表的是不同的教学设计，不同的教学设计产生不同的教学行为，不同的教学行为使课堂的教学效果不同，教学直接深入达到学生的心灵程度也不同。从学习理论和课程理论的角度来说，当然会选择用有层次的知识达成深刻的教学效果。
本栏责任编辑 黄日暖
一、在热闹的课堂与理性的思考之间的“取” 与“舍”
笔者执教的三年级学生在参加《校园的小动物》考察探究学习中，由于不少学生对什么是科学，什么是探究还不理解，一旦他们将课堂从教室搬到操场的时候，尽情地奔跑，满操场看呀，对小动物的观察只关注数量的增加，不关注动物的外形等生活方式的特点。日常教学在实验时，学生对课堂的关注也往往被转化为对实验的关注，学生对学习的注意只集中于实验这一环节，长此以往，学生会产生一种异常的症状：做实验时精神抖擞，实验结束乱七八糟。这与理想的科学探究课堂之间是南辕北辙的。这样的“实验瘾” 一过，学生会进入一种无序的学习状态，这与科学素养培养目标的“理性”有着巨大差距。这就引发笔者的思考：究竟怎样才能让学生从热闹走向理性？科学素养包括参与实验，探究未知世界，需要有序表达与交流，在倾听中补充与完善，甚至是质疑与反驳。如果课堂上仅仅有热闹的实验活动，而没有实验后的理性思考，说到底还是一种初级阶段的“玩”，而不是一种有序的探究活动。
如果说实验的根本就是观察的话，那么我们的科学课堂究竟是需要实验活动还是需要实验观察就一目了然了，实验活动是载体，实验观察是根本，实验活动是为达成实验观察而服务的。如果理清了实验观察的意义，那么在实验的过程中，是否可以认为，只要有了实验观察、实验设计、实验操作的程序，实验活动本身就是一个很低级的操作性活动呢。所以，当课堂上出现学生异常关注实验活动本身，而忽视实验活动背后的观察，其实验的意义是大打折扣的。实验活动背后的观察，包括实验活动的观察所见，实验活动中的疑问，实验活动中异常现象的关注，实验现象说明的道理等，这一层次的理性梳理，才是实验的根本。科学课堂只有经历了实验的热闹和理性的沉积，才有素养提升的空间。那种只关注热闹，不关注思考的课堂，会使科学探究活动被贴上单一的标签，会误导学生的发展，异化科学课堂的本色。
二、在过程的探究与收获的结论之间的“轻” 与“重”
自然课堂以验证知识掌握知识为课堂教学的结束点，而科学课教学理念认为，课堂是一个新的问题产生的起点，一节40分钟的课堂是否需要得出一个科学完整的结论，究竟是“轻”什么“重”什么，成为科学教师纠结的话题。由于小学生的科学探究活动是重复前人的有定论的探究活动，所以很多教师在课堂上要得出一个定论作为本节课的结束。而课堂实际情况并不是一帆风顺的，往往很多时候就是在矛盾或疑惑中，教学时间就结束了，这时的教师该怎么办？
从探究的本质来说，虽然小学生探究的内容早有答案，但是小学生并不清楚或者完全清楚这个探究活动的结论是否有定论。经历了探究的过程，会产生一些阶段性的结论，这种结论的得出是属于学生自己的肤浅的认识，是学生从此岸到彼岸的“过河”过程，这个过程建立的记忆是深刻的，得出的一些结论是牢固的，即使这个结论不完整，但是不妨碍学生的概念建立。这种阶段性的结论与课堂上让学生随便玩玩而不进行思考总结是有区别的，前者会在接下来的一节课或者课外继续深入进行探究，以求获得对前面探究活动的深化和推进，从而获得更多的信息，得出更为科学的结论；后者只是经历了一个过程，忽视概念的建立，而从事实到概念的发展，恰恰就是科学课堂上发展学生思维系统的任务体现。只有人的思维得到发展推进了，过程性的技能才能得到训练和提升。
三、在现成的实验与个性的修正之间的“扬” 与“弃”
实验过程哪里需要特别提醒学生？用什么样的方式才能让学生关注？如何放大一些学生不易关注到的细节，如何创新设计实验，让实验现象更明显？如何让实验的材料更简单，让每个学生都可以在家里参与实验？也许按照教材的程序完全可以进行按部就班的教学，但是就是这些实验细节的校本化的突破，会使课堂品质升级。在教学《空气占据空间》的实验过程中，用教材提供的覆杯实验，能够获得成功，可是总觉得缺少课堂应该有的深入。特别是让空气占据空间这个概念转化为学生的认识这个关节点上，学生总是说不清道不明，如何让“看不见的空气占据空间”变得“看得见空气占据空间”，经过琢磨，通过实验上的改进可以达成这一目的：用一个漏斗代替杯子，用大拇指堵住漏斗下部的口，将水面的乒乓球往下压，乒乓球会进入水中，随着教师慢慢松开大拇指，乒乓球慢慢地往上升，学生惊讶不已，留下了深深的印象。
进行符合实际的个性化、校本化的修正，才能让课堂成为以学生为主体的课堂。没有最完美的课堂，只有不断改进的课堂。科学课堂从“严谨的教材实验”演化为“开发的调整实验”，才会奏响课堂的最强音。
四、在知识的达成与概念的建立之间的“分” 与“合”
小学科学的教学，担负着一个重要的使命，就是将深奥的科学概念传递给几乎没有什么科学基础的小学生。对小学生而言，知识只是一堆有结构的陌生材料，只有当知识被学生利用时才能发挥其作用，如果知识只是被记忆或者被重复的话，那永远只有重复，没有理解。
在进行苏教版三年级《水》一课的实验教学过程中，学生会观察到高锰酸钾在水中的溶解的现象，从知识得到就结束的角度来说，只要知道高锰酸钾不见了，教学程序就可以结束了。从建立概念的角度来说，溶解有“颗粒变小直至消失”和“颗粒均匀分布”两个核心内容，只有这两个细节的观察和指导到位，才是真正有效的探究课堂。从概念建立的角度审视课堂，于是一些课堂细节会得到筛选：什么是颗粒的变化？怎样指导学生观察搅拌前后的变化？怎样的观察算到位了？怎样让学生理解分布均匀？这些细节的实施是实现课堂教学概念建立的若干个点，只有这些点连接成一条线的时候，才是建构知识水到渠成的时候。这就让我们思考，探究性的科学课堂需要关注知识形成的过程还是知识的得到？不同的思考背后代表的是不同的教学设计，不同的教学设计产生不同的教学行为，不同的教学行为使课堂的教学效果不同，教学直接深入达到学生的心灵程度也不同。从学习理论和课程理论的角度来说，当然会选择用有层次的知识达成深刻的教学效果。
本栏责任编辑 黄日暖