误区之一：学生的知识面当然小于教师的知识面。 教师只管讲学生只管听的时代结束了，学生成了课堂的主人，他们自主发问自主探究，课堂已是他们的地盘。他们思维活跃，思想的触角伸向知识的各个角落，又像是一匹匹思想脱缰的野马。这对作为课堂的引导者组织者主持者——教师来说，切忌大意，一定不要认为自己是教师就肯定比学生懂的多，自己走的桥比他们走的路都多，从而没有认真准备便走进课堂。这会让自己非常被动，要知道教室里的这六七十位臭皮匠可不是好对付的。如教《失街亭》，笔者在学生讨论后正要下断语，忽有一生发言，其根据《三国演义》中马谡向孔明献“攻心计”“离间计”事例，得出判断：马谡的聪明才气应该肯定，不能全盘否定。另有一生更高屋建瓴，从哲学角度予以补充，认为要用辩证法的眼光看问题。笔者为学生的出色表现欣喜之余亦冒了些许冷汗，庆幸自己没有照本宣科妄下断语。事后交流得知此二生一为三国迷，一为政治高才生。
　　如此想来，语文教师应当成为一个杂家的老生常谈竟是这样新鲜生动。教育学、心理学、生理学要关注，美学、哲学、史学、文艺学要关注，就是一些自然科学知识也应学习研究。有位教师曾说：“对这节课，我准备了一辈子。”苏霍姆林斯基对此极为赞赏，称“使人窥见了教育技巧的一些奥秘”。可见，要想给学生一碗水教师就应该有一桶水的要求已不再空洞不再是说教。
　　误区之二：学生自主合作探究，教师终于可以忙里偷闲喘口气了。实践中发现新的学习方式下，课堂内常常呈现出一盘散沙的局面。究其原因就是教师引导调控职能的缺位，以及课堂驾驭难度增大，教师不善于组织和点拨。因此要做到课堂“形”散而“神”不散，就得要求教师具有组织上的凝聚力。学生犹如野马在思考的天地中狂奔急驰，但无论怎样，教师总应做高明的驭手，点拨的魔棒指向哪里，学生的思维之线就向哪里延伸。教师常常处于这样的地位：学生觉得离开你是一种思考上的自由，而一旦远远地离开又感到目标不清，需要你的“点拨”之灯来照亮。所以万万不可让学生自流，教师坐在一边闭目养神。
　　误区之三：学生非常棒，百花齐放，百家争鸣，谈得都很有道理，教师就不“画蛇添足”了。实践中学生自主探究，百家争鸣，课堂效果的确很好，因为思考的自主权放给了学生，课堂成了如沸的江流 。可学生的意见都发表完了，接下来怎么办？如果教师在此避而不答，草草收兵，不问结论，势必会挫伤学生的积极性，最主要的是使学生心理上得不到满足，感到失望。教师此时要善于归纳众家意见，善于从众家意见中找出相通的地方，并加以提炼概括，进一步深刻。切不可敷衍，说些不关痛痒的职业套话。有一次观摩课，同事执教《石钟山记》，学生就“石钟山名的由来”争得十分热烈。主声派、主形派、调和派各执己见，又有人说讨论山名的由来没有意义，我们只要把握此文的主旨就行了，不必吹毛求疵。几派争得不可开交，怎么办？教师明确提出自己的意见：这种争议是十分有意义的，总起来看以形声结合为妥，因为各自都有一定的理由。但是，我们争议的目的不在此。我们要想到：苏轼作了一番考察得出的结论已是不易，然而后人还是给推翻了，后人得出的结论，我们今人还在争议呢。这就充分说明要寻找正确的答案是多麽困难啊！这正是认识论上所说的要经过实践—认识—再实践—再认识这样的循环往复的过程。争论的意义正在这里。《石钟山记》一文的主旨不也正是如此吗？此番评说，犹如抓纲带目，总纲提起，全网皆收。学生自然收获多多。
　　还想逐一再列举一些，忽然发现上述所列误区实在算不得误区。一则其中道理太简单，几乎“师尽皆知”。二则一般意义上的误区，只要思想上醒悟转变过来，很容易就能进入正常的轨道。而上述所列几种误区，却极难走出，因为这实在不仅仅是思想认识上的问题。我想这些所谓的误区大概需要我们为人师者穷其一生来走出吧。
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