小学语文诵读死气沉沉的现象已有向低幼阶段蔓延的趋势，朗读有气无力、姿势不佳、不齐、不思等已非低段个别现象。笔者诊断出4个可能原因，提出培养有兴趣的、有梯度、有反馈、有方向的朗读解决策略。无朗读，不语文。可现在光引导就耗费了笔者不少精力，朗读的效果还不尽人意。
　　问题诊断
　　朗读意识淡薄，重“写”轻“读”
　　低幼年级语文教师上语文课大多时候，在“说”这个字的“笔顺”、在“记”这个字的“间架结构”、在认认真真板书，学生在字上花费大量时间精力，导致出现轻“读”重“写”。在“轻”读中，学生朗读不够充分，自然变得“无感”，更无法产生愉悦感。学生没有自己的想法，被动式地等着教师“灌输”，我讲你记。慢慢课堂演变成轻“读”重“写”，轻“思”重“背”。
　　朗读形式重复，为“读”而“读”
　　语文课一直在读的课堂现象并不意味着对于阅读的重视，相反是种无效的机械重复。教师范读，学生跟读；男生读完，女生读，女生读完小组读，开火车读，赛读……书声琅琅，看上去热热闹闹，但学生只是为了完成教师的任务，为“读”而“读”，没有用心去读，更谈不上有感情。学生在重复的朗读中，熟知教师套路，泛泛而读使语文变成枯燥的代名词。
　　朗读评价笼统，少“评”不“评”
　　日常的语文课教师对学生朗读的评价，往往是“泛泛而评”比如“读得真好”“真流利”“真有感情”，学生听得多了，感到乏味的同时也丧失了朗读的动力。虽然课标中强调“评价学生的朗读，可以从语音、语调和感情等方面进行综合考查，还应注意考查对内容的理解和文体的把握”，但是教师对于学生朗读后的评价却因为自身专业素养的不足而少评或不评。
　　朗读指导欠缺，不“懂”就“读”
　　低幼年级的学生还没有积累足够的朗读方式，教师认为朗读内容简单易懂，不用加以点拨引导，就让学生采用自己喜欢的方式读课文。一年级的学生在没有正确朗读习惯的引导下，还未理解教师自认为一读就懂的词句就进行朗读，学生没有朗读的愉悦感和成就感。课堂是散乱和无序的，在乱糟糟的朗读声中教师喊停就停，学生不知道情感迸发点，教师也未弄清学生对课文的实际把握程度。
　　教学对策
　　将读与写并重，培养有兴趣的朗读
　　特级教师薛法根认为 ：“语感的训练，是从入学的第一堂语文课开始的，是从教孩子读第一个字的四声开始的，从教孩子第一个词语的重音落点开始的……”朗读将印刷在一本本相同的语文书上的书面文字变成班上40几种不同的音响本身就是一种再造，是一种用声音增强原作力量的有效手段。教师要有“读”“写”并重的意识，多设计“读”的活动，将“听说读写”这4种活动有机地融入课堂，引起学生对“读”的重视；教师要给予学生积极的正面评价，抓住一年级学生渴望得到表扬的心理，用表扬强化朗读这一行为培养学生的自信心；同时抓住一年级学生“万物有灵”这一心理特点，可以多尝试分角色朗读，以激发他们的阅读兴趣。
　　反复却不是重复，设计有梯度的朗读
　　朗读要贯穿语文课始终，但朗读的方式有限，每课必用，难免会有重复，学生的兴趣还能一直保持住吗？有一个人却让“反复”成了艺术、让朗读有了梯度。王崧舟老师的“诗意语文”在教学《孔子游春》时，就课文第二自然段，居然设计了11次朗读，且每次朗读的目的与手段绝不雷同。教学《一夜的工作》中的句子简单朴素，却让学生将一句话重读了十余遍， 完美地示范了什么是进阶式的反复朗读。低幼年级朗读教学在朗读形式上可以借鉴王崧舟老师的领读、填空读、诗行排列读等朗读方式，同时注意教师要清晰每一次朗读的目的，而且使朗读层次分明，从言到意、从意到象，最后落到语言积累和欣赏上，层层推进、有条不紊。有梯度的朗读不会带来厌倦与疲惫，只会带来感动与沉醉。
　　读中有评，进行有反馈的朗读
　　课标强调“评价学生的朗读，可以从语音、语调和感情等方面進行综合考查，还应注意考查对内容的理解和文体的把握”。对学生朗读的评价要因人而评，对学生能力差异导致的朗读评价也应体现出层次性。评价的语言要具体，不妨从姿势、声音、语气、表情、情感、动作等多角度去评价。一年级强调朗读姿势是非常有必要的，通过教师不断强化正确的朗读姿势，有益于对趴着、驼背等不良朗读习惯的改正。除了朗读姿势，朗读更要有感情，评价中要渗透“感情”这一目标，还可以具体使用课文中的句子对学生进行评价。
　　读前指导，体味有方向性的朗读
　　低幼年级课文通俗易懂，朗读教学中就存在不指导直接读的情况，教师不满意进而要求学生反复再读，结果仍是读不出作者的感情。薛法根老师认为：“学生需要的是在具体朗读语境中的现场比较、即兴示范、反复模仿与积极评价。朗读教学不仅需要朗读学的专业知识，更需要自身朗读能力的硬功夫。有了过硬的朗读功夫和专业的知识，怎么教就不是件难事了。”唤醒学生朗读时的感情，教师可以适时范读让学生听听哪里重读、哪里速度加快、哪里变慢，在此基础上讨论为什么要这样处理。给予学生有效的朗读指导，让学生的声音富有情感。