作为一线教师，在统编教材应用后，我们一直努力将过程性评价应用到语文教学中，但对教材整体性的认知有所欠缺。温儒敏老师在接受《语文建设》访谈时提到新教材推广后，一线教师应有的态度：“大家要尊重新教材，理解新教材，用好新教材，但也用不着把新教材看作是不容置疑的教学标准与蓝图。”尽管他强调不必将新教材奉为圭臬，但是在实际应用上还是应该在深入研读课程标准、揣摩教材编排逻辑，用整体性的思维整合教学资源，以落实对应到学生的语文核心素养提升上。“学教评一体化”的研究工具和实践应用加深了我们对教材的研读研究，也能助力新教材的落地和教學创新。
　　基于学情：教什么
　　冯善亮老师强调，“学教评一体化”是从单元目标的研讨出发串起了教学的整个流程;评价方案的落地和实施在实际层面成为家长、领导“看得见”、更关注的层面，但是一线教师更要注重教材编排、单元整体性、教学过程的整体性。
　　部编版教材的应用首先从实践层面推动义务教育向学科核心素养导向发展，教材安排基于学生学习心理发展特点，基于学情的认知能够帮助一线教师更好地完成课堂教学。换言之，从能力标准的层面，既要落实本单元的教学目标，又要将其放在整个教材编排的体系中思考单元能力目标的梯度。以七年级上册为例：第三单元希望学生能“一口气读完全文”（不出声、不动唇、不指、不回看）;第四单元希望学生能学会“做批注”（勾画关键语句，在喜欢或有疑惑的地方做批注）;第五单元希望学生“学做摘录”（边读边思考，勾画出重要语句或段落;学会概括文章的中心思想）。从流畅阅读、获取信息、学会概括/思考，逐步建立学生的读写迁移能力。面对相同文体、相似题材的课文，也需要教师基于对学生阅读能力的变迁，设计不同的任务，以驱动课堂向纵深发展，落实单元目标。
　　近些年“项目化学习”风靡一时，但落实则需要更强调学生的实际情况。以部编版教材中的“名著阅读”和“学习活动”环节为例，项目化学习的方法有趣而多样，容易流于精巧设计而忽略学生现状。年龄特点是共通的，但是受限于实际条件和阅读基础，学习单的设计要更加接地气。如《西游记》的活动“游戏大闯关”“猪八戒的朋友圈”等，要落实学生的文本阅读和接受，才能起到课堂中以活动促教学、促吸收的目的。一方面对于低年级的孩子，考虑引入家校合作的方式落实章节阅读、批注任务;另一方面可以从普适性的知识检测、选拔性的游戏闯关、探究性的分享展示等多角度、有梯度地检验学生的收获。除了学习目标的理解，有些习焉不察的物质要素也需要囊括在研究目标的考虑中。不论学生的地域、财力差异，能力培养的关键是方法的指导和具体落实。语文教学中。阅读能力的培养是一以贯之的核心能力目标。这不是简单的文本解读的定解，而是如何激发学生的阅读和思考能力。分享新颖解释很好，联系学生的生活、重视举例比较，才能牵着他们的手学会阅读和思辨。
　　基于教材：学什么
　　学教评一体化在具体操作层面，体现了从教材整体到单元教学的整体关怀和梯度设计。
　　语文课堂里学生“学什么”、老师“教什么”，既要从课标的研讨中来，也要关注学生的具体知识体系和框架。关键不在于展示教师的文本解读能力，核心目标在如何提高和培养学生的文本解读能力。同时接触了初中奥校和平行班的学生后，对于这一点的感受更加深刻。在知识基础方面，奥班学生的知识性背诵更多，常常能够在教学互动中自主拓展，要求教师备课时要将课本读厚，以应对更有深度的提问;但是部分课堂互动、古诗词积累中，发现奥班学生的课外拓展仅仅以背诵为主，不求甚解。因此，在具体篇目的讲解上要在文本细读的基础上强调对比阅读和归纳总结;平行班则要从语言基础的角度，以基础任务为导向，更强调在课文内部的解读开掘，辅之以基本阅读方法的指导。在教学方式方面，新教材提倡的合作学习要在清晰的指导下完成，避免为合作而合作的情况，设置上最好以有效指导 教师示范 学生讨论 小组展示的流程进行。如果受限于课时数量，建议以学期或学年为单位，有计划地逐步增加合作展示的内容。总而言之，要基于学情来完成基本的教学设计。
　　回归教材研究中，部编版初中语文教材在单元活动中重视阅读能力的梯度培养，将其能力设计和递进放进主体课标当中。但是在实际教学上如何将阅读方法的教学和能力培养放在课堂设计里面进行，还需要结合具体学情，将学习方法嵌入课堂的具体学习活动中，能在学时比较紧张的情况下兼顾课文教学和学习活动推进。
　　基于目标：测什么
　　“学教评一体化”的教学理念随着新教材的使用，传播相对广泛。日常测验、尤其是起始年级的教学，在测试上要着眼于学生能力、尤其是单元核心素养的检验检测，而非仅仅以中考、高考考试题型为训练目标。“教什么，考什么”既能让学生回归课堂教学、重视课内学习，又能以课标统领学习活动，阶段性、符合学情地提高语文学科综合能力。
　　因此，测评方案中侧重的纸笔测验方案应当更为精准和集中在单元目标的完成度考核，按比例加入课堂、作业、学习活动等方面过程性评价，从而完成系统性的综合评价，以关注学生综合语言素养的提升。
　　以七上教材为例，第三单元开始就有意识地训练默读能力。就目前学生的情况来看，大部分学生的学习障碍在阅读速度和理解能力上，尤其是长文章阅读。课余任务太多的情况下，结合教材的默读能力训练梯度，可以适当在课堂上指导学生完成片段阅读练习;也可以在阅读课上进行阅读方法指导、训练，当堂看到效果。
　　测评方案的可迁移性、梯度化、量化或可视的评价，对重视质性评价、较难量化的语文教学来说，无疑是一个较大的挑战。评估量规多用于评估综合性任务，不适用于一些具体的语文技能、有客观标准答案的活动。因此在测试的过程中，如何将无法量化的部分进行确定，是一个重难点。新教材过程性评价的倡议和要求，也需要提供可操作性较高的量表，加入学生自评、同学他评、家长居家评价、教师评价，以避免单一评价标准的束缚。实际层面可以使用三级量规的测评方案模型，还需要提供有效范例，以供不同主体进行操作，标准相对统一。校本作业体系的开发和范例的积累传承，给了科组教师切实的抓手进行写作、批注等方面的质性评估，同时从基础知识出发的预习-巩固-复习体系、平时作业-日常表现-语文活动的过程性评价体系，避免一刀切，保留了语文学习的魅力。
　　学教评一体化理论的学习和应用，给我一个契机从教材编写、学情发展和教学环节的不同角度看到语文教学更大的空间和可能。