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生成式教学就是在师生互动的过程中，教师精心预设，引导生成知识；弹性预设，注重生成知识；调整预设，机智生成知识；放弃预设，创造生成知识.充分挖掘学生的潜能，从而达到有效课堂教学的目的.
叶澜教授在《新基础教育理论》中提出：“教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长、顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性，就能发现课堂教学具有生成性的特征”. “生成式教学”就是指在师生互动的过程中，教师应根据学生学习的情况，精心设计、善于调整、灵活改变教学设计，挖掘学生的潜能，引导学生深入思考，充分展现学生的个性和能力，从而达到有效课堂教学的目的.
那么在化学教学中如何进行生成式教学呢？笔者作了如下探索.
一、精心预设，引导生成
教材内容不是独立于学生主体而以客观真理的姿态呈现在学生面前的，它必须经过教师和学生基于自己的经验背景进行主动建构、感悟和体验，其意义才能获得.精心预设，可以使教师在课堂教学中沉着冷静，游刃有余，引导知识的生成.如，在讲催化剂的概念时，笔者作了如下预设：①在一支试管中加入5 mL 5%的过氧化氢的溶液，再用一根带火星的木条伸入其中；②另取一支试管，向其中加入5 mL 5%的过氧化氢溶液并加热，再用带火星的木条伸入试管中；③取一支试管，向其中加入1 g的二氧化锰，再用带火星的木条伸入试管中；④向实验①中的试管中加入实验②中的二氧化锰，再用带火星的木条伸入试管中；⑤将实验④中试管内反应后剩下的物质进行过滤，并将所得的固体进行洗涤、烘干，称量；⑥另取5 mL 5%的过氧化氢溶液于洁净的试管中，加入实验⑤中所得到的固体，再用带火星的木条伸入试管中.
学生通过动手实验、探究，总结得出了“二氧化锰能改变其它物质的化学反应速率，而本身的质量和化学性质在反应前后都没有改变”的结论，从而生成了催化剂的概念.这充分体现了“用教材”而不是“教教材”，是引导知识生成的原始资料，是实现预设与生成的和谐统一.
二、弹性预设，注重生成
弹性预设，是指教学方案为体现学生的主体性而预备充分的空间，以鼓励动态生成而留有足够的余地.相对于传统教学，生成式教学设计似乎要“粗”得多，但这正为课堂实施 “细”留下了余地.例如，在讲“质量守恒定律”时，笔者通过设问、投影呈现质量守恒定律的发现史料等来创设问题情境，引导学生提出“化学反应前后，物质的总质量是否发生变化？”这样的问题.
学生互相讨论，意见不一致.
教师再呈现探究该问题的实验内容，让各小组任选以下的一个实验进行探究：①白磷的燃烧、②蜡烛的燃烧、③氢氧化钠与硫酸铜溶液的反应.
学生分组实验，20分钟后结束实验，各小组汇报实验成果.
小组1：我组选做的白磷燃烧的实验失败了，还未称量白磷的质量就引发了反应，我们分析认为原因是用滤纸吸干白磷表面的水时，磨擦产生的热量过多而使白磷燃烧.为节约时间，我们更换后选择了实验三，结论是变化前后物质的质量总和不变.
小组2：我组在做白磷燃烧的实验时，由于橡皮塞没有塞紧，产生的五氧化二磷将其冲开，损失了一部分五氧化二磷，但是再次称量时质量与反应前的相等.
我们认真分析，找出了原因，实验用的天平只能精确到0.1 g，而损失掉的产物还不足0.1 g，因此，这点微小的变化用托盘天平是称不出来的.
小组3：我们用水浴加热引燃白磷，实验非常成功，反应前各物质的总质量是108.0 g，反应后各物质的总质量还是108.0 g，我们的结论是：化学变化前后物质的质量总和不变.
在这个过程中，学生提出用水浴加热引燃白磷，就是一个非预期弹性因素.这些非预期弹性因素正是学生高层次思维的参与和积极的情感体验的真实反映，是教材内容动态生成的重要部分，拥有无穷的教育价值.学生经历了自主探究的过程和深层次的情感体验，在活生生的体验中使自己的知识、经验、观念得到了发展，促进了知识体系的自我建构.
三、调整预设，机智生成
课堂教学是千变万化的，再好的预设与课堂实施之间都必然存在着一定的差距，这就要求教师充分发挥教学机智，做到心中有案，而行中无案.将有形的预设寓于无形的动态的教学实施中，随时把握课堂教学中闪动的亮点，不断捕捉、判断、重组课堂教学中涌现的信息资源，机智生成新的教学方案.
如，在对溶液pH归纳时，笔者设计了一个题目：用哪些方法能使pH=2的盐酸溶液变成pH=3？同学的方法有：①用水稀释 ；②加更稀的盐酸溶液；③加入NaOH溶液.这样，笔者认为对pH的归纳巩固也就结束了.这时一位同学看到板书上的小结：水、酸、碱，脱口而出：难道加盐不可以吗？笔者也意识到了这个问题，如果把盐归纳进去会使这个问题更完善.我马上接着这位同学的话题，用盐可不可以？课堂气氛又活跃了，有同学说：加入Na2CO3溶液或NaHCO3溶液，这和加入碱的效果相同；又有同学提出加入活泼金属，其他同学也随即肯定.正当学生沉浸在成功的喜悦当中时，笔者又提出：加入NaCl溶液可以吗？同学也立即回答可以，相当于加水.趁热打铁，如果加入AgNO3溶液又会怎么样？通过该题的探究真正使“节外生枝”变成了“枝上结果”，而且人人都摘到了果实.这堂课下来，同学们都获得了成功的喜悦，它就是由一位同学的“杂音”机智生成了全班的“合唱”.
四、放弃预设，创造生成
对教学过程中出现的“节外生枝”或“意想不到”，教师应根据实际情况灵活选择乃至放弃教学预设，创造出新的动态生成的教学流程，使教学富有灵性、彰显智慧，以满足学生探究的欲望，收到意想不到的效果.
如，在探究金属的活动性顺序时，出现了笔者预想不到的情况.有一小组将打磨后的铝丝分别放入稀硫酸和稀盐酸中，发现铝与稀盐酸反应剧烈，而与稀硫酸几乎不反应.当学生提出这一问题后，笔者也比较紧张，是继续按设计思路进行下去呢？还是对这一问题进行解释？时间允许吗？最后笔者决定对这一问题进行探究，因为，恰恰正是学生自己发现的问题才说明他们对学习充满了兴趣，他们已经是学习的主人了，教师要注意保护他们的学习积极性，充分尊重他们的思想观点并提供条件鼓励探究.于是，笔者和学生一起对这一问题作出了假设：是不是酸中的H+的浓度不一样？实验发现这一假设不成立.此时，有学生提出稀硫酸和稀盐酸中的阴离子不同，是不是它们造成的呢？于是又大胆设想，Cl-能促进铝与H+反应，而SO2-4阻碍铝与H+反应.接着，设计了如下实验方案：①在稀硫酸中加入氯化钠晶体，振荡溶解后，再插入铝丝；②在稀盐酸中加入硫酸钠晶体，振荡溶解后，再插入铝丝.为了排除钠离子的对实验的干扰，还做了一组对比实验.③在稀硫酸中加入硝酸钠晶体，振荡溶解后，再插入铝丝；④在稀盐酸中加入硝酸钠晶体，振荡溶解后，再插入铝丝.经过以上一系列的探究，最终假设成立，学生异常欣喜，真正体验到了学习带来的乐趣.
一堂只是圆满完成预设问题的课堂不能说是一堂成功的、实在的课堂.同样田没有精心预设，相信“船到桥头自会直”或者“拣到篮里都是菜”，恐怕也会临事而迷，化学教学也会陷入困境.生成应该是动态的，而不是静止的；生成应该是有机的，不是随意的；生成应该是开放的，不是放任的.教师只有吃透教材，立足学生，精心“插柳”，才会有课堂生成的“绿意盈盈”，才能把课堂变得如叶澜教授所说的“最有活力的、生气勃勃的、极富有动态性”.
叶澜教授在《新基础教育理论》中提出：“教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长、顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性，就能发现课堂教学具有生成性的特征”. “生成式教学”就是指在师生互动的过程中，教师应根据学生学习的情况，精心设计、善于调整、灵活改变教学设计，挖掘学生的潜能，引导学生深入思考，充分展现学生的个性和能力，从而达到有效课堂教学的目的.
那么在化学教学中如何进行生成式教学呢？笔者作了如下探索.
一、精心预设，引导生成
教材内容不是独立于学生主体而以客观真理的姿态呈现在学生面前的，它必须经过教师和学生基于自己的经验背景进行主动建构、感悟和体验，其意义才能获得.精心预设，可以使教师在课堂教学中沉着冷静，游刃有余，引导知识的生成.如，在讲催化剂的概念时，笔者作了如下预设：①在一支试管中加入5 mL 5%的过氧化氢的溶液，再用一根带火星的木条伸入其中；②另取一支试管，向其中加入5 mL 5%的过氧化氢溶液并加热，再用带火星的木条伸入试管中；③取一支试管，向其中加入1 g的二氧化锰，再用带火星的木条伸入试管中；④向实验①中的试管中加入实验②中的二氧化锰，再用带火星的木条伸入试管中；⑤将实验④中试管内反应后剩下的物质进行过滤，并将所得的固体进行洗涤、烘干，称量；⑥另取5 mL 5%的过氧化氢溶液于洁净的试管中，加入实验⑤中所得到的固体，再用带火星的木条伸入试管中.
学生通过动手实验、探究，总结得出了“二氧化锰能改变其它物质的化学反应速率，而本身的质量和化学性质在反应前后都没有改变”的结论，从而生成了催化剂的概念.这充分体现了“用教材”而不是“教教材”，是引导知识生成的原始资料，是实现预设与生成的和谐统一.
二、弹性预设，注重生成
弹性预设，是指教学方案为体现学生的主体性而预备充分的空间，以鼓励动态生成而留有足够的余地.相对于传统教学，生成式教学设计似乎要“粗”得多，但这正为课堂实施 “细”留下了余地.例如，在讲“质量守恒定律”时，笔者通过设问、投影呈现质量守恒定律的发现史料等来创设问题情境，引导学生提出“化学反应前后，物质的总质量是否发生变化？”这样的问题.
学生互相讨论，意见不一致.
教师再呈现探究该问题的实验内容，让各小组任选以下的一个实验进行探究：①白磷的燃烧、②蜡烛的燃烧、③氢氧化钠与硫酸铜溶液的反应.
学生分组实验，20分钟后结束实验，各小组汇报实验成果.
小组1：我组选做的白磷燃烧的实验失败了，还未称量白磷的质量就引发了反应，我们分析认为原因是用滤纸吸干白磷表面的水时，磨擦产生的热量过多而使白磷燃烧.为节约时间，我们更换后选择了实验三，结论是变化前后物质的质量总和不变.
小组2：我组在做白磷燃烧的实验时，由于橡皮塞没有塞紧，产生的五氧化二磷将其冲开，损失了一部分五氧化二磷，但是再次称量时质量与反应前的相等.
我们认真分析，找出了原因，实验用的天平只能精确到0.1 g，而损失掉的产物还不足0.1 g，因此，这点微小的变化用托盘天平是称不出来的.
小组3：我们用水浴加热引燃白磷，实验非常成功，反应前各物质的总质量是108.0 g，反应后各物质的总质量还是108.0 g，我们的结论是：化学变化前后物质的质量总和不变.
在这个过程中，学生提出用水浴加热引燃白磷，就是一个非预期弹性因素.这些非预期弹性因素正是学生高层次思维的参与和积极的情感体验的真实反映，是教材内容动态生成的重要部分，拥有无穷的教育价值.学生经历了自主探究的过程和深层次的情感体验，在活生生的体验中使自己的知识、经验、观念得到了发展，促进了知识体系的自我建构.
三、调整预设，机智生成
课堂教学是千变万化的，再好的预设与课堂实施之间都必然存在着一定的差距，这就要求教师充分发挥教学机智，做到心中有案，而行中无案.将有形的预设寓于无形的动态的教学实施中，随时把握课堂教学中闪动的亮点，不断捕捉、判断、重组课堂教学中涌现的信息资源，机智生成新的教学方案.
如，在对溶液pH归纳时，笔者设计了一个题目：用哪些方法能使pH=2的盐酸溶液变成pH=3？同学的方法有：①用水稀释 ；②加更稀的盐酸溶液；③加入NaOH溶液.这样，笔者认为对pH的归纳巩固也就结束了.这时一位同学看到板书上的小结：水、酸、碱，脱口而出：难道加盐不可以吗？笔者也意识到了这个问题，如果把盐归纳进去会使这个问题更完善.我马上接着这位同学的话题，用盐可不可以？课堂气氛又活跃了，有同学说：加入Na2CO3溶液或NaHCO3溶液，这和加入碱的效果相同；又有同学提出加入活泼金属，其他同学也随即肯定.正当学生沉浸在成功的喜悦当中时，笔者又提出：加入NaCl溶液可以吗？同学也立即回答可以，相当于加水.趁热打铁，如果加入AgNO3溶液又会怎么样？通过该题的探究真正使“节外生枝”变成了“枝上结果”，而且人人都摘到了果实.这堂课下来，同学们都获得了成功的喜悦，它就是由一位同学的“杂音”机智生成了全班的“合唱”.
四、放弃预设，创造生成
对教学过程中出现的“节外生枝”或“意想不到”，教师应根据实际情况灵活选择乃至放弃教学预设，创造出新的动态生成的教学流程，使教学富有灵性、彰显智慧，以满足学生探究的欲望，收到意想不到的效果.
如，在探究金属的活动性顺序时，出现了笔者预想不到的情况.有一小组将打磨后的铝丝分别放入稀硫酸和稀盐酸中，发现铝与稀盐酸反应剧烈，而与稀硫酸几乎不反应.当学生提出这一问题后，笔者也比较紧张，是继续按设计思路进行下去呢？还是对这一问题进行解释？时间允许吗？最后笔者决定对这一问题进行探究，因为，恰恰正是学生自己发现的问题才说明他们对学习充满了兴趣，他们已经是学习的主人了，教师要注意保护他们的学习积极性，充分尊重他们的思想观点并提供条件鼓励探究.于是，笔者和学生一起对这一问题作出了假设：是不是酸中的H+的浓度不一样？实验发现这一假设不成立.此时，有学生提出稀硫酸和稀盐酸中的阴离子不同，是不是它们造成的呢？于是又大胆设想，Cl-能促进铝与H+反应，而SO2-4阻碍铝与H+反应.接着，设计了如下实验方案：①在稀硫酸中加入氯化钠晶体，振荡溶解后，再插入铝丝；②在稀盐酸中加入硫酸钠晶体，振荡溶解后，再插入铝丝.为了排除钠离子的对实验的干扰，还做了一组对比实验.③在稀硫酸中加入硝酸钠晶体，振荡溶解后，再插入铝丝；④在稀盐酸中加入硝酸钠晶体，振荡溶解后，再插入铝丝.经过以上一系列的探究，最终假设成立，学生异常欣喜，真正体验到了学习带来的乐趣.
一堂只是圆满完成预设问题的课堂不能说是一堂成功的、实在的课堂.同样田没有精心预设，相信“船到桥头自会直”或者“拣到篮里都是菜”，恐怕也会临事而迷，化学教学也会陷入困境.生成应该是动态的，而不是静止的；生成应该是有机的，不是随意的；生成应该是开放的，不是放任的.教师只有吃透教材，立足学生，精心“插柳”，才会有课堂生成的“绿意盈盈”，才能把课堂变得如叶澜教授所说的“最有活力的、生气勃勃的、极富有动态性”.