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一、当代诠释学对语文阅读教学的影响
1.文本解读观的转变。在当代诠释学那里，文本解读不再是古典诠释学对文本确定性的不同层次的探究，它已经在文学阅读中具体化。即，它在一定程度上消解了文本解读的“确定性”，认为读者才是文学活动的真正的主体。文学作品的历史生命如果没有接受者的能动的参与和介入是不可想象的，只有通过读者的阅读过程，作品才能够进入一种连续性变化的经验视野之中。也就是说，任何一部作品的完成及其价值的实现都不是在作者那里，而最终在读者那里。但是，姚斯等诠释学家也同时认为，接受主体除了充分调动自己的创造性对文本进行再创造之外，它也必须接受文本的制约。这种制约体现在文本本身具有的客观性，这种客观性对主体阅读活动有定向导引的作用。正是主客体之间的相互作用和不断对话，规定了接受主体的诠释必然有一定的范围、方向和途径。所以，多元并不意味着解读的边际的消失，而只是对简单的“确定性”的超越。
2.阅读教学观的转变。多元解必然带来阅读教学方式的转变。既然文本的意义是一定疆界中的超越，那么，阅读教学就不能仅仅追求标准答案、作业完成，而是要在多向的交流和对话中寻找读者和文本之间的精神的呼应和默契。特别是，当代诠释学把“诠释”的意义和核心价值放在了对人的“此在”的本体论的思考，即诠释学的对象不再是单纯的文本，也不再是人的其他精神客观化物，而是对人的存在方式的揭示，对人的行为的“善之为善的拷问”。显然，在这种理解和追求下，体验、对话、交流、探究、讨论就成为新的阅读教学方式中的关键词。
二、当代诠释学视角下教材文本的意义
1.理解多元。接受美学(诠释学是其最重要的理论源头)的创始人姚斯认为，文学作品并不是为了让语言学家去解析才创造出来，它必须诉诸历史才能理解。他说：“在我看来，不是完美的语言结构，亦不是封闭的符号系统。也不是形式主义的描写模式这类方法，而是依靠问与答进行解释，使创作与接受以及作者、作品、读者的动态过程合理化的历史学才能使文学研究翻新，才会把文学研究从淤埋在实证主义的文学史的泥坑中解救出来，才能把文学研究从为解释而解释，或为‘写作’的形而上学而解释的死胡同中，从为比较而比较的比较文学的死胡同中引导出来。”简而言之，教材的文本意义不只在于对其确定性的不同层次的探究，也不仅在于对作品所描述的内容作出相应的注释，而在于每个人把自己放人“作家—作品—读者”所形成的总体关系中，既尊重文本的“原始”意义，又尊重自己的所处时代、气质、文化、阶层、阅历等，能动地进入作品，形成具有个人特色的理解和体验。因此，教材文本的意义是多元的、开放的。
2.不断生成。当代诠释学认为文本是一个无穷无尽的、不断翻新的意义的源泉。伽达默尔曾说：“对文本或艺术品真正意义的发现是没有止境的，这实际上是一个无限的过程，不仅新的误解被不断克服，其意义得以从遮蔽它的那些事情中敞亮，而且新的理解也不断涌现，并揭示出全新的意义。”我们知道，文本解读最基本的意义在于把握作者的原意或者重现作者的思想，但是，在这个过程中，有几点我们必须重视：
(1)由于文本作者和解释者在时间、语言、历史背景、身处环境、心理状态等方面的不同与隔阂，无论解释者怎样努力去“设身处地”地体验作者的原意，都不可能回到创作者的同一心理结构。
(2)作品表现的意思并不等同于作者表现的意思。文学作品很多时候描述的是一种意象或者象征性的事物，读者很难确认作者的原意。而作者呈现出的文字文本也未必完全是他的本意或能够完全表达他的本意，因此，作品比“作者”更具有意义上的“张力”，而读者面对的主要是作品，其次是作者。这三者之间构成理解结构的同时也呈现出理解的“空白”。填补和揭示这些“空白”就是新的生成。
(3)任何文本都既是历史的存在，也是现实的存在，其永恒的价值恰恰在于它可以超越具体的时间和空间，在“现实”中不断生成新的意义。就像我们今天重读经典，经典的价值就不仅在于它记录和积淀了一段历史，而在于它形成一个开放的系统，不仅影响现在，而且面向未来。也就是说，文本解读本身具有“与时俱进”的性质。
3.现实关照。传统诠释学只关注诠释学的理解功能和解释功能，而无视它的应用功能，当代诠释学则强调其应用功能。这种“应用”就是“解释”对于“存在”的意义。文本的价值就不在于使读者了解文本，而是通过理解文本的意义来理解自身、造就自身，这不是一个简单的复制和再现，而是一种沟通和创造，“理解”联系了历史和现实，让人更清楚地认识自己，成为自己，塑造自己。
三、当代诠释学视角下文本解读对教师提出的要求
1.教师本人必须是文本解读中的理解者、思考者、创造者。如果教师本人对文本的理解肤浅、单一，或存在严重的偏差，那么无异于阅读教学一开始就走错了方向，大家越是努力，就可能错得越远，正所谓“差之毫厘谬以千里”；所谓思考者，是说教师不能只做文本解读中原始意义的“复原者”和代言人，还要能够对其意义有自己的认知、认同、思考、质疑。一个优秀的老师，不仅可以深入全面地理解文本，还可以发掘出文本背后所蕴含的意义。这种意义具有自己的张力结构，它是所有历史行动的动力源；所谓创造者，是说教师要能够在对原文本理解、质疑、思考的基础上，与现实生活，与当下时代，与学生的存在方式相结合，创造出新的文本意义，这一意义不仅回归历史，更关照当下。
2.要有时学生的充分了解，在一个合适的平台上开展对话和交往。教师的阅读体验最终要和学生的阅读体验融合后生成新的东西，所以，这就要求教师具有一定的教育心理学的知识，具有对学生生活、生存状态的密切关注和深刻同情。否则。他只会成为一个自以为是的“言传”者，当他的教学在另外一个平台而非学生的立足所在开展的时候，这个教学本身将是没有意义的。
3.要有胸襟接受不同的文本理解并有能力朝着文本的“内核”进行引导。教师一方面要在接受美学理论指导下，对学生的“多元解读”表示认同，对学生产生的“难读”给予点拨，对学生的误读予以纠正和正确引导；另一方面，教师要与学生的不同解读交流呼应，如补充、启发、警醒等。由于学生中广泛存在个体差异，学生在阅读时经常会出现不同、甚至截然相反的解释，这就需要教师能“理解并同情”学生解读文本时出现的困难、迷惑、创见、独特性等或正面或负面的反应，需要教师能因材施教、因时施教，从而使阅读教学充满生命的关怀，保护学生的自尊、自信和创造性，促进学生良好个性的发展。
四、当代诠释学视角下阅读教学方式的改变
1.对话与融合。既然文本的解读不再是教师一个人的工作，而是所有阅读者在其期待视野和文本召唤结构的互动中完成的，那么，老师就不能一言堂，而要尊重学生的阅读体验，但是，这绝不意味着老师角色的可有可无。教师必须架起文本、 教师、学生之间的桥梁，通过三者之间的对话形成阅读中的螺旋力量，这种力量将使师生的阅读共同走向深入。当然。师生的阅读体验很可能是冲突的、矛盾的，那么，这时候，及时将对话引向文本。引向作者的时代、生平的经历，性格的特点等，让“文本”自身成为融合师生不同观念的最佳选择，在对文本原始意义的探讨中形成师生之间的交流和融合。
2.求同与存异。“阅读是读者与作者、作品的对话”，是指在文本阅读过程中。既要尊重文本的存在、作者的存在，也必须看到读者的差异，这种差异广泛地表现在读者的经历、知识修养、个性特征、文化背景、种族和年龄特征等方面。因此，对文本的解读首先要“求同”，求文本客观存在之同，求经典的“核心价值”之同，求作品的历史意义之同。完全脱离文本及其作者所处的时代，任意发挥，显然已经不是“多元”所能允许的限度。“存异”就是尊重学生的体验、感受、创造、质疑，尊重文本自身的丰富性和开放性。教师要放弃过去那种对“确定性”的偏执，对“标准答案”的膜拜，鼓励学生用自己的情感、眼光、经验去理解作品，即使是“灵光乍现”或者“突发奇想”，也应该给予珍视和点拨。
多元解读是必然的存在，经典的核心价值也是阅读的“所向”，关键是我们要在二者之间寻找联系和脉络，在师生对话中走向二者的和谐。
当然，在实际的教学中，不同题材和体裁的作品所提供的对话空间是不一样的。一般来说，文学性作品所给以师生的多元解读的空间较大，而实用性文体的对话空间较少。另一方面，文本的解读不能仅仅热衷于对一些思想观念的话题的讨论，或者仅仅围绕文本内容和精神层面进行讨论，而应该走进“语言”，以具体的语言环境为载体来进行对话和生成。
3.反思与关照。既然在当代，诠释学对语文阅读的意义更主要的是体现在对人的“此在”的本体论的思考，对人之行为的善之为善的拷问，那么，反思和关照就应该成为教学设计和组织中的重要理念和关键环节。文学的意义在心灵，历史的意义在现实，而我们的语文教学就是要架起一座桥梁。这座桥梁，连接了过去和现在、彼时和此时、文本和生活、作者和读者。正是这种“连接”，使文本变成“活”的意义而不是“死”的故纸堆。比如，《诗经》的教学就不仅仅在于对古字词的了解和掌握，也不仅仅在于对古代先民的认识和触摸，还应包括对今天生活的思考，对自己人生的关照。《蒹葭》中的执着不舍，岂止是对爱情的痴迷，不也是告诉我们要对生命中所有美好事物永不放弃……只有当这些经典与今天的生活在时间的长河里融汇的时候。我们的语文阅读教学才会产生真正的意义，才会成为有生命的东西。因此，在我们的教学中，有没有对文本的深切追问，有没有建立起过去与现在、作者和读者之间的交流甬道，将是一节课成败的关键。
参考文献
[1]胡经之，王岳川，文艺美学方法论[M]，北京：北京大学出版社。1994：334
[2][德]汉斯—格奥尔格·伽迭默尔，真理与方法[M]，沈阳：辽宁人民出版社，1987：266
1.文本解读观的转变。在当代诠释学那里，文本解读不再是古典诠释学对文本确定性的不同层次的探究，它已经在文学阅读中具体化。即，它在一定程度上消解了文本解读的“确定性”，认为读者才是文学活动的真正的主体。文学作品的历史生命如果没有接受者的能动的参与和介入是不可想象的，只有通过读者的阅读过程，作品才能够进入一种连续性变化的经验视野之中。也就是说，任何一部作品的完成及其价值的实现都不是在作者那里，而最终在读者那里。但是，姚斯等诠释学家也同时认为，接受主体除了充分调动自己的创造性对文本进行再创造之外，它也必须接受文本的制约。这种制约体现在文本本身具有的客观性，这种客观性对主体阅读活动有定向导引的作用。正是主客体之间的相互作用和不断对话，规定了接受主体的诠释必然有一定的范围、方向和途径。所以，多元并不意味着解读的边际的消失，而只是对简单的“确定性”的超越。
2.阅读教学观的转变。多元解必然带来阅读教学方式的转变。既然文本的意义是一定疆界中的超越，那么，阅读教学就不能仅仅追求标准答案、作业完成，而是要在多向的交流和对话中寻找读者和文本之间的精神的呼应和默契。特别是，当代诠释学把“诠释”的意义和核心价值放在了对人的“此在”的本体论的思考，即诠释学的对象不再是单纯的文本，也不再是人的其他精神客观化物，而是对人的存在方式的揭示，对人的行为的“善之为善的拷问”。显然，在这种理解和追求下，体验、对话、交流、探究、讨论就成为新的阅读教学方式中的关键词。
二、当代诠释学视角下教材文本的意义
1.理解多元。接受美学(诠释学是其最重要的理论源头)的创始人姚斯认为，文学作品并不是为了让语言学家去解析才创造出来，它必须诉诸历史才能理解。他说：“在我看来，不是完美的语言结构，亦不是封闭的符号系统。也不是形式主义的描写模式这类方法，而是依靠问与答进行解释，使创作与接受以及作者、作品、读者的动态过程合理化的历史学才能使文学研究翻新，才会把文学研究从淤埋在实证主义的文学史的泥坑中解救出来，才能把文学研究从为解释而解释，或为‘写作’的形而上学而解释的死胡同中，从为比较而比较的比较文学的死胡同中引导出来。”简而言之，教材的文本意义不只在于对其确定性的不同层次的探究，也不仅在于对作品所描述的内容作出相应的注释，而在于每个人把自己放人“作家—作品—读者”所形成的总体关系中，既尊重文本的“原始”意义，又尊重自己的所处时代、气质、文化、阶层、阅历等，能动地进入作品，形成具有个人特色的理解和体验。因此，教材文本的意义是多元的、开放的。
2.不断生成。当代诠释学认为文本是一个无穷无尽的、不断翻新的意义的源泉。伽达默尔曾说：“对文本或艺术品真正意义的发现是没有止境的，这实际上是一个无限的过程，不仅新的误解被不断克服，其意义得以从遮蔽它的那些事情中敞亮，而且新的理解也不断涌现，并揭示出全新的意义。”我们知道，文本解读最基本的意义在于把握作者的原意或者重现作者的思想，但是，在这个过程中，有几点我们必须重视：
(1)由于文本作者和解释者在时间、语言、历史背景、身处环境、心理状态等方面的不同与隔阂，无论解释者怎样努力去“设身处地”地体验作者的原意，都不可能回到创作者的同一心理结构。
(2)作品表现的意思并不等同于作者表现的意思。文学作品很多时候描述的是一种意象或者象征性的事物，读者很难确认作者的原意。而作者呈现出的文字文本也未必完全是他的本意或能够完全表达他的本意，因此，作品比“作者”更具有意义上的“张力”，而读者面对的主要是作品，其次是作者。这三者之间构成理解结构的同时也呈现出理解的“空白”。填补和揭示这些“空白”就是新的生成。
(3)任何文本都既是历史的存在，也是现实的存在，其永恒的价值恰恰在于它可以超越具体的时间和空间，在“现实”中不断生成新的意义。就像我们今天重读经典，经典的价值就不仅在于它记录和积淀了一段历史，而在于它形成一个开放的系统，不仅影响现在，而且面向未来。也就是说，文本解读本身具有“与时俱进”的性质。
3.现实关照。传统诠释学只关注诠释学的理解功能和解释功能，而无视它的应用功能，当代诠释学则强调其应用功能。这种“应用”就是“解释”对于“存在”的意义。文本的价值就不在于使读者了解文本，而是通过理解文本的意义来理解自身、造就自身，这不是一个简单的复制和再现，而是一种沟通和创造，“理解”联系了历史和现实，让人更清楚地认识自己，成为自己，塑造自己。
三、当代诠释学视角下文本解读对教师提出的要求
1.教师本人必须是文本解读中的理解者、思考者、创造者。如果教师本人对文本的理解肤浅、单一，或存在严重的偏差，那么无异于阅读教学一开始就走错了方向，大家越是努力，就可能错得越远，正所谓“差之毫厘谬以千里”；所谓思考者，是说教师不能只做文本解读中原始意义的“复原者”和代言人，还要能够对其意义有自己的认知、认同、思考、质疑。一个优秀的老师，不仅可以深入全面地理解文本，还可以发掘出文本背后所蕴含的意义。这种意义具有自己的张力结构，它是所有历史行动的动力源；所谓创造者，是说教师要能够在对原文本理解、质疑、思考的基础上，与现实生活，与当下时代，与学生的存在方式相结合，创造出新的文本意义，这一意义不仅回归历史，更关照当下。
2.要有时学生的充分了解，在一个合适的平台上开展对话和交往。教师的阅读体验最终要和学生的阅读体验融合后生成新的东西，所以，这就要求教师具有一定的教育心理学的知识，具有对学生生活、生存状态的密切关注和深刻同情。否则。他只会成为一个自以为是的“言传”者，当他的教学在另外一个平台而非学生的立足所在开展的时候，这个教学本身将是没有意义的。
3.要有胸襟接受不同的文本理解并有能力朝着文本的“内核”进行引导。教师一方面要在接受美学理论指导下，对学生的“多元解读”表示认同，对学生产生的“难读”给予点拨，对学生的误读予以纠正和正确引导；另一方面，教师要与学生的不同解读交流呼应，如补充、启发、警醒等。由于学生中广泛存在个体差异，学生在阅读时经常会出现不同、甚至截然相反的解释，这就需要教师能“理解并同情”学生解读文本时出现的困难、迷惑、创见、独特性等或正面或负面的反应，需要教师能因材施教、因时施教，从而使阅读教学充满生命的关怀，保护学生的自尊、自信和创造性，促进学生良好个性的发展。
四、当代诠释学视角下阅读教学方式的改变
1.对话与融合。既然文本的解读不再是教师一个人的工作，而是所有阅读者在其期待视野和文本召唤结构的互动中完成的，那么，老师就不能一言堂，而要尊重学生的阅读体验，但是，这绝不意味着老师角色的可有可无。教师必须架起文本、 教师、学生之间的桥梁，通过三者之间的对话形成阅读中的螺旋力量，这种力量将使师生的阅读共同走向深入。当然。师生的阅读体验很可能是冲突的、矛盾的，那么，这时候，及时将对话引向文本。引向作者的时代、生平的经历，性格的特点等，让“文本”自身成为融合师生不同观念的最佳选择，在对文本原始意义的探讨中形成师生之间的交流和融合。
2.求同与存异。“阅读是读者与作者、作品的对话”，是指在文本阅读过程中。既要尊重文本的存在、作者的存在，也必须看到读者的差异，这种差异广泛地表现在读者的经历、知识修养、个性特征、文化背景、种族和年龄特征等方面。因此，对文本的解读首先要“求同”，求文本客观存在之同，求经典的“核心价值”之同，求作品的历史意义之同。完全脱离文本及其作者所处的时代，任意发挥，显然已经不是“多元”所能允许的限度。“存异”就是尊重学生的体验、感受、创造、质疑，尊重文本自身的丰富性和开放性。教师要放弃过去那种对“确定性”的偏执，对“标准答案”的膜拜，鼓励学生用自己的情感、眼光、经验去理解作品，即使是“灵光乍现”或者“突发奇想”，也应该给予珍视和点拨。
多元解读是必然的存在，经典的核心价值也是阅读的“所向”，关键是我们要在二者之间寻找联系和脉络，在师生对话中走向二者的和谐。
当然，在实际的教学中，不同题材和体裁的作品所提供的对话空间是不一样的。一般来说，文学性作品所给以师生的多元解读的空间较大，而实用性文体的对话空间较少。另一方面，文本的解读不能仅仅热衷于对一些思想观念的话题的讨论，或者仅仅围绕文本内容和精神层面进行讨论，而应该走进“语言”，以具体的语言环境为载体来进行对话和生成。
3.反思与关照。既然在当代，诠释学对语文阅读的意义更主要的是体现在对人的“此在”的本体论的思考，对人之行为的善之为善的拷问，那么，反思和关照就应该成为教学设计和组织中的重要理念和关键环节。文学的意义在心灵，历史的意义在现实，而我们的语文教学就是要架起一座桥梁。这座桥梁，连接了过去和现在、彼时和此时、文本和生活、作者和读者。正是这种“连接”，使文本变成“活”的意义而不是“死”的故纸堆。比如，《诗经》的教学就不仅仅在于对古字词的了解和掌握，也不仅仅在于对古代先民的认识和触摸，还应包括对今天生活的思考，对自己人生的关照。《蒹葭》中的执着不舍，岂止是对爱情的痴迷，不也是告诉我们要对生命中所有美好事物永不放弃……只有当这些经典与今天的生活在时间的长河里融汇的时候。我们的语文阅读教学才会产生真正的意义，才会成为有生命的东西。因此，在我们的教学中，有没有对文本的深切追问，有没有建立起过去与现在、作者和读者之间的交流甬道，将是一节课成败的关键。
参考文献
[1]胡经之，王岳川，文艺美学方法论[M]，北京：北京大学出版社。1994：334
[2][德]汉斯—格奥尔格·伽迭默尔，真理与方法[M]，沈阳：辽宁人民出版社，1987：266