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统编版语文教材采用大单元的编排方式，从过去注重单篇文本研读、知识点记忆为基础转为了关注文本间的联系，知识点的整合，采用“相对宽泛的人文主题”和“螺旋上升的语文要素”的双线组织单元结构，打破了原来以文体式、人文主题或语文要素单线组织单元的藩篱，突破了单篇教学知识碎片化、探究浅表化的桎梏。
一、语文大单元教学的内涵
前苏联教育学家沙洛夫强调进行大单元教学，他主张将现行教材加以综合整理，划分成一个个大单元，每个大单元进行教学时，补充相关的学习内容和资料，也可以将掌握某种必要的技能作为一个大单元教学。由此可以看出，大单元教学强调知识之间的关联性，教学设计从一个个知识点或课时转变为设计一个大单元，“了解”“识记”逐个知识点的教学目标将逐渐退出历史的舞台。
语文大单元教学是在“学科大概念”的基础上进行教学的，大概念既是布鲁纳所说的基本框架也是奥苏贝尔所说的上位观念一种形式。大概念的“大”不是“庞大”而是“核心”，指向核心内容与教学核心任务，是核心素养或学科核心素养一个“抓手”。
语文大单元教学就是在学科大概念的统领下，指向语文学科核心素养，依据课程标准、教材、学情等条件，将文本内容划分为不同主题的“大单元”，以主题为线索，以情境为依托，以任务为驱动，教师在遵循学生学习、发展规律基础上，进行连续课时的单元教学，以期促进学生进行深度学习、探究的大单元教学设计。
二、语文大单元教学的具体应用设计
笔者以统编版高中语文必修下册第六单元为例，尝试进行大单元教学设计，采用主题阅读和比较阅读的方式，使学生能够在思维上进行“比较”，不再仅限于单篇学习，从而达到了举一反三的目的。笔者将大单元教学路径分为了以下几个阶段：
（一）整合单元内容，提炼单元主题
高中语文必修下册第六单元由五篇小说组成，通过虚构的人物形象与故事情节反映社会生活，描摹人情世态，表达了对人生的思索。笔者通过整合五篇小说发现单元的统整点是“社会批判性”，教师在教学时要引导学生感受小说的深刻性，学习作者批判的眼光。本单元涉及的人物有底层社会女工、八十万禁军枪棒教头、教师、公司小職工等，基于单元内容，笔者把第六单元的人文主题概括为“变人生角色，品人情世态，思世事冷暖”。
（二）确定学科大概念、教育目标
1.依据课程标准、教材和学情确定学科大概念。大概念的提取可以结合语文核心素养、课程标准、教材和学情等各个方面。浙江大学刘徽教授指出，大概念有三种形式，不仅仅限于概念还有观念、论题。结合上述分析，笔者提取了大概念：小说、文学鉴赏、社会批判性。
2.根据大概念，确定教育目标。（1）通过知人论世，从人物与社会环境共生中认识人物性格形成和发展的原因。
（2）通过主题阅读和比较阅读的方式细读文本，品味小说在形象、情节、语言等方面的独特魅力。
（3）通过阅读小说，了解小说中运用的多种艺术手法，借鉴小说的技法进行创作。
（4）通过阅读小说，提升对社会现实观察、分析、判断的能力，激发想象，培养学生高尚的审美情趣。
（三）创设任务情境、设计学习活动
“大任务”具有统摄性，基于大任务进行教学活动，需要依托具体的情境，贴近学生的现实生活，并使学生持续聚焦思考大概念。本单元的大情境是：体验不同的职业角色，品人情世态。设计四个学习任务分别是：我是演员、我是医生、我是侦探、我是作家。实际教学过程，围绕四个任务需要设计一系列方便学生参加的学习活动，第六单元的学习活动如下所示：
任务一：我是演员——粗读文本，梳理情节。（1课时）
活动1.缕“剧本”。学生课前对五篇小说进行预习，课上学生能用自己的话概括小说的主要内容。
活动2.画“剧本”。学生画出小说的思维导图或者勾勒人物命运曲线图，标出影响命运走向的突发事件，小组合作交流，这些突发事件在小说中的作用。
活动3.演“剧本”。全班学生分为五个小组，每一小组选择一篇小说，在课下以小组为单位把五篇小说改编为话剧，学生在课上进行演出。师生互评，评选出“最佳表演小组”。
任务二：我是医生——“揭出病苦，引起疗救的注意”。（1课时）
活动1.探环境，究病源。学生在课下搜集相关的资料，师生课上共同探讨造成小说中不幸命运的社会根源，揭示出造成病苦的原因。
活动2.析个人，究病因。学生以小组为单位合作交流，从语言、外貌、性格和心理特点角度分析五篇小说中主要人物的形象特征，探究造成人物悲剧的个人原因。完成表1中的相关内容。
除了个人原因和社会原因造成人物悲剧外，小说中其他人物也对主人公的命运具有重大影响。学生自选五篇小说中一个对主人公不幸命运造成重大影响的人物，写一段评论性的文字。学生课上分享交流，师生互评。
任务三：我是侦探——文本细读，究作者深意。（3课时）
学生以小组合作的方式，研讨五篇小说，积极思考老师的问题，学生踊跃发言，师生互评。
活动1.合作研讨《祝福》。
活动2.合作研讨《林教头风雪山神庙》和《装在套子里的人》。
活动3.合作研讨《促织》和《变形记》。
任务四：我是作家——能力训练，展示交流（评估标准如表2所示）。（2课时）
活动1.立小传。学生自选本单元五篇小说中的一个主人公，采用简易文言文的形式为他们写一个小传。小组内分享交流，推选组内写得最好的在课堂上展示。小组互相点评，教师评价并提出修改意见。
活动2.创作品。记述自己一段真实的经历，或发挥想象创作一个虚构的故事。要求：借鉴文本中五篇小说的写作技法，文章做到文从字顺，短小精悍，寓意深刻，字数不少于800字。 （四）指向学业标准，选择进阶评估
1.确定大进阶。大进阶主要是学科核心素养角度对大概念的进一步的厘清和界定，也是大单元教学的落点，使大单元教学更有针对性和目的性。统编版高中教材必修下册第六单元“品味小说，关注作品的社会批判性”及其具体的教育目标，指向语文核心素养的语言建构与运用、审美鉴赏与创造。根据语文学科核心素养和学段指向，需要在《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》学业质量水平1、2中进行“大进阶”的考察。
2.确定教学评估。确定大进阶之后，需要考虑过程性的评价和终结性的评价方式。首先，在过程方面主要采用的表现性任务及其评估方式。本单元主要设计了四个表现性的任务，即我是演员、我是医生、我是侦探、我是作家。通过小组互评、学生自评、教师点评的方式，为学生的学习过程给予指导和调控。其次，在单元学习结束之后，结合学生具体所学与大单元学习进阶标准，进行单元测试，以整合学生学业获得，评估学生学业表现。例如大单元学习进阶中“结合具体语境理解重要词语的隐含意思，体会词句所表达的情感”，教师选择一篇小说，让学生品味小说中语言中隐含意思以及情感，进而判断学生的学习成果。最后，单元结束之后，学生自评学习的表现，进行反思总结，填写学习反思表（表3）。教师为学生建立学习档案袋，将学生在课前积极准备情况、课堂参与的表现和单元测试的成果、学生自我反思表等内容建立一个学习档案袋，记录学生最真实的学习历程和行为表现。
三、大单元教学设计的教学启示
（一）促进了教师专业发展
语文大单元教学设计注重整体关照，在学科大概念统摄下，从语文学科核心素养的高度对教材内容进行整体建构，由过去的“碎片化学习”转变为“整体学习”，教师进行教学设计之前，需要考虑单个课时与整体单元之间的关系，整合一个单元的教育目标、教育方法、教育资源等各个方面，这需要教师综合把握，具备更加宏观的思维，更加扎实的语文相关知识，更系统的学科核心素养。在语文大单元的教学设计中，教师既要为学生的学习搭建脚手架，还要为学生的自主学习创建真实、生动的学习情境，引导学生在真实的情境中习得、运用知识。大单元教学设计促进了教师教学行为的转变，教师的教学行为和教学效果更具有效性，促进了教师的专业发展。
（二）促进学生的学习更具自主性
大单元教学设计把教学的落脚点放在学生的自主学习上，语文大单元教学内容比较丰富，课时安排相对较长，给予学生充足的自主学习时间，梳理语文知识，探索自己感兴趣的问题。在教学过程中，教师通过设计一个个学习任务，激发了学生的学习兴趣和创造力。大单元教学设计为学生的自主学习提供了实践着力点，学生通过参加情境性的活动、任务，打破了学生与作家作品之间的隔膜，学生沉浸在教师创设的情境之中，使课堂更接近现实生活，设身处地地体会人物的情感，激发了学生对学习、生活的热爱之情。
（三）促进教学过程整体性与系统性
大单元教学设计打破了文本之间的壁垒，建立文本间的联结，既继承了单篇教学注重文本细读、穩扎稳打的优点，又融合了整体关照下的文本比较阅读、任务驱动的自主阅读，使教学过程更具整体性。大单元教学设计通过嵌入式评价、形成性评价和终结性的评价，评价由“对学习结果”转向了“促进学习的评价”，为教学过程的调整和改进提供了方向，教师的教学活动、学生的学习活动、评价活动保持一致，真正实现了教、学、评的一致性，促进了教学过程的系统性。
四、大单元教学设计潜在问题反思
首先，大单元教学设计强调文本之间的联系，注重整合性和系统性，教师通过设计大任务、大情境将一个个学习活动串联起来，这需要教师经过深思熟虑，合理安排单元教学内容。当下，虽一直倡导素质教育，但教师却一直担负着应试教育的担子，学校把升学率作为尺子去衡量教师的教育质量，导致教师的教学负载过重，没有充足的时间设计“好”大单元教学，仅仅将单元内几篇文章牵强附会地去挂接，好端端的文章被弄得支离破碎，学生学到的知识、对文章的理解都浮于表面，只记得几篇文章抽象的相同点。
其次，大单元教学并不是在粗知课文的基础上，对单元内的几篇文本进行天马行空的架接。目前有些教师只顾设计好大任务、大情境，把每篇文本融入到单元教学之中，却忽略了每篇文本的独特之处，忽略了对语言文字的识记、理解、分析，结果学生学完整个单元之后，却连一些基本的精彩语句、文言字词都掌握不了，这样的任务驱动只是流于形式。大单元教学虽提倡不要“只见树木，不见森林”，但也不能走向另一个极端，正确的做法是“在森林中体察树木”。
最后，如何处理好单篇教学与大单元教学之间的关系。部分老教师基于自己传统的教学经验，面对大单元这一新鲜的教学方式，不愿意放弃自己旧有的阵地。教师应承认，大单元教学是在提倡培养学生核心素养背景下，是广大语文教学工作者长期努力探索的产物。但也不能采取虚无主义的态度，单篇教学注重文本细读、以知识点为基础，有其固有的优势，教师应借鉴单篇教学丰富的经验，同大单元教学更好的融合，促进其优质健康地发展。
参考文献：
[1]刘徽.“大概念”视角下的单元整体教学构型——兼论素养导向的课堂变革[J].教育研究，2020（06）.
[2]格兰特·威金斯，杰伊·迈克泰格.追求理解的教学设计[M].上海：华东师范大学出版社，2017.
[3]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教），2019（2）.
[4]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：17.
一、语文大单元教学的内涵
前苏联教育学家沙洛夫强调进行大单元教学，他主张将现行教材加以综合整理，划分成一个个大单元，每个大单元进行教学时，补充相关的学习内容和资料，也可以将掌握某种必要的技能作为一个大单元教学。由此可以看出，大单元教学强调知识之间的关联性，教学设计从一个个知识点或课时转变为设计一个大单元，“了解”“识记”逐个知识点的教学目标将逐渐退出历史的舞台。
语文大单元教学是在“学科大概念”的基础上进行教学的，大概念既是布鲁纳所说的基本框架也是奥苏贝尔所说的上位观念一种形式。大概念的“大”不是“庞大”而是“核心”，指向核心内容与教学核心任务，是核心素养或学科核心素养一个“抓手”。
语文大单元教学就是在学科大概念的统领下，指向语文学科核心素养，依据课程标准、教材、学情等条件，将文本内容划分为不同主题的“大单元”，以主题为线索，以情境为依托，以任务为驱动，教师在遵循学生学习、发展规律基础上，进行连续课时的单元教学，以期促进学生进行深度学习、探究的大单元教学设计。
二、语文大单元教学的具体应用设计
笔者以统编版高中语文必修下册第六单元为例，尝试进行大单元教学设计，采用主题阅读和比较阅读的方式，使学生能够在思维上进行“比较”，不再仅限于单篇学习，从而达到了举一反三的目的。笔者将大单元教学路径分为了以下几个阶段：
（一）整合单元内容，提炼单元主题
高中语文必修下册第六单元由五篇小说组成，通过虚构的人物形象与故事情节反映社会生活，描摹人情世态，表达了对人生的思索。笔者通过整合五篇小说发现单元的统整点是“社会批判性”，教师在教学时要引导学生感受小说的深刻性，学习作者批判的眼光。本单元涉及的人物有底层社会女工、八十万禁军枪棒教头、教师、公司小職工等，基于单元内容，笔者把第六单元的人文主题概括为“变人生角色，品人情世态，思世事冷暖”。
（二）确定学科大概念、教育目标
1.依据课程标准、教材和学情确定学科大概念。大概念的提取可以结合语文核心素养、课程标准、教材和学情等各个方面。浙江大学刘徽教授指出，大概念有三种形式，不仅仅限于概念还有观念、论题。结合上述分析，笔者提取了大概念：小说、文学鉴赏、社会批判性。
2.根据大概念，确定教育目标。（1）通过知人论世，从人物与社会环境共生中认识人物性格形成和发展的原因。
（2）通过主题阅读和比较阅读的方式细读文本，品味小说在形象、情节、语言等方面的独特魅力。
（3）通过阅读小说，了解小说中运用的多种艺术手法，借鉴小说的技法进行创作。
（4）通过阅读小说，提升对社会现实观察、分析、判断的能力，激发想象，培养学生高尚的审美情趣。
（三）创设任务情境、设计学习活动
“大任务”具有统摄性，基于大任务进行教学活动，需要依托具体的情境，贴近学生的现实生活，并使学生持续聚焦思考大概念。本单元的大情境是：体验不同的职业角色，品人情世态。设计四个学习任务分别是：我是演员、我是医生、我是侦探、我是作家。实际教学过程，围绕四个任务需要设计一系列方便学生参加的学习活动，第六单元的学习活动如下所示：
任务一：我是演员——粗读文本，梳理情节。（1课时）
活动1.缕“剧本”。学生课前对五篇小说进行预习，课上学生能用自己的话概括小说的主要内容。
活动2.画“剧本”。学生画出小说的思维导图或者勾勒人物命运曲线图，标出影响命运走向的突发事件，小组合作交流，这些突发事件在小说中的作用。
活动3.演“剧本”。全班学生分为五个小组，每一小组选择一篇小说，在课下以小组为单位把五篇小说改编为话剧，学生在课上进行演出。师生互评，评选出“最佳表演小组”。
任务二：我是医生——“揭出病苦，引起疗救的注意”。（1课时）
活动1.探环境，究病源。学生在课下搜集相关的资料，师生课上共同探讨造成小说中不幸命运的社会根源，揭示出造成病苦的原因。
活动2.析个人，究病因。学生以小组为单位合作交流，从语言、外貌、性格和心理特点角度分析五篇小说中主要人物的形象特征，探究造成人物悲剧的个人原因。完成表1中的相关内容。
除了个人原因和社会原因造成人物悲剧外，小说中其他人物也对主人公的命运具有重大影响。学生自选五篇小说中一个对主人公不幸命运造成重大影响的人物，写一段评论性的文字。学生课上分享交流，师生互评。
任务三：我是侦探——文本细读，究作者深意。（3课时）
学生以小组合作的方式，研讨五篇小说，积极思考老师的问题，学生踊跃发言，师生互评。
活动1.合作研讨《祝福》。
活动2.合作研讨《林教头风雪山神庙》和《装在套子里的人》。
活动3.合作研讨《促织》和《变形记》。
任务四：我是作家——能力训练，展示交流（评估标准如表2所示）。（2课时）
活动1.立小传。学生自选本单元五篇小说中的一个主人公，采用简易文言文的形式为他们写一个小传。小组内分享交流，推选组内写得最好的在课堂上展示。小组互相点评，教师评价并提出修改意见。
活动2.创作品。记述自己一段真实的经历，或发挥想象创作一个虚构的故事。要求：借鉴文本中五篇小说的写作技法，文章做到文从字顺，短小精悍，寓意深刻，字数不少于800字。 （四）指向学业标准，选择进阶评估
1.确定大进阶。大进阶主要是学科核心素养角度对大概念的进一步的厘清和界定，也是大单元教学的落点，使大单元教学更有针对性和目的性。统编版高中教材必修下册第六单元“品味小说，关注作品的社会批判性”及其具体的教育目标，指向语文核心素养的语言建构与运用、审美鉴赏与创造。根据语文学科核心素养和学段指向，需要在《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》学业质量水平1、2中进行“大进阶”的考察。
2.确定教学评估。确定大进阶之后，需要考虑过程性的评价和终结性的评价方式。首先，在过程方面主要采用的表现性任务及其评估方式。本单元主要设计了四个表现性的任务，即我是演员、我是医生、我是侦探、我是作家。通过小组互评、学生自评、教师点评的方式，为学生的学习过程给予指导和调控。其次，在单元学习结束之后，结合学生具体所学与大单元学习进阶标准，进行单元测试，以整合学生学业获得，评估学生学业表现。例如大单元学习进阶中“结合具体语境理解重要词语的隐含意思，体会词句所表达的情感”，教师选择一篇小说，让学生品味小说中语言中隐含意思以及情感，进而判断学生的学习成果。最后，单元结束之后，学生自评学习的表现，进行反思总结，填写学习反思表（表3）。教师为学生建立学习档案袋，将学生在课前积极准备情况、课堂参与的表现和单元测试的成果、学生自我反思表等内容建立一个学习档案袋，记录学生最真实的学习历程和行为表现。
三、大单元教学设计的教学启示
（一）促进了教师专业发展
语文大单元教学设计注重整体关照，在学科大概念统摄下，从语文学科核心素养的高度对教材内容进行整体建构，由过去的“碎片化学习”转变为“整体学习”，教师进行教学设计之前，需要考虑单个课时与整体单元之间的关系，整合一个单元的教育目标、教育方法、教育资源等各个方面，这需要教师综合把握，具备更加宏观的思维，更加扎实的语文相关知识，更系统的学科核心素养。在语文大单元的教学设计中，教师既要为学生的学习搭建脚手架，还要为学生的自主学习创建真实、生动的学习情境，引导学生在真实的情境中习得、运用知识。大单元教学设计促进了教师教学行为的转变，教师的教学行为和教学效果更具有效性，促进了教师的专业发展。
（二）促进学生的学习更具自主性
大单元教学设计把教学的落脚点放在学生的自主学习上，语文大单元教学内容比较丰富，课时安排相对较长，给予学生充足的自主学习时间，梳理语文知识，探索自己感兴趣的问题。在教学过程中，教师通过设计一个个学习任务，激发了学生的学习兴趣和创造力。大单元教学设计为学生的自主学习提供了实践着力点，学生通过参加情境性的活动、任务，打破了学生与作家作品之间的隔膜，学生沉浸在教师创设的情境之中，使课堂更接近现实生活，设身处地地体会人物的情感，激发了学生对学习、生活的热爱之情。
（三）促进教学过程整体性与系统性
大单元教学设计打破了文本之间的壁垒，建立文本间的联结，既继承了单篇教学注重文本细读、穩扎稳打的优点，又融合了整体关照下的文本比较阅读、任务驱动的自主阅读，使教学过程更具整体性。大单元教学设计通过嵌入式评价、形成性评价和终结性的评价，评价由“对学习结果”转向了“促进学习的评价”，为教学过程的调整和改进提供了方向，教师的教学活动、学生的学习活动、评价活动保持一致，真正实现了教、学、评的一致性，促进了教学过程的系统性。
四、大单元教学设计潜在问题反思
首先，大单元教学设计强调文本之间的联系，注重整合性和系统性，教师通过设计大任务、大情境将一个个学习活动串联起来，这需要教师经过深思熟虑，合理安排单元教学内容。当下，虽一直倡导素质教育，但教师却一直担负着应试教育的担子，学校把升学率作为尺子去衡量教师的教育质量，导致教师的教学负载过重，没有充足的时间设计“好”大单元教学，仅仅将单元内几篇文章牵强附会地去挂接，好端端的文章被弄得支离破碎，学生学到的知识、对文章的理解都浮于表面，只记得几篇文章抽象的相同点。
其次，大单元教学并不是在粗知课文的基础上，对单元内的几篇文本进行天马行空的架接。目前有些教师只顾设计好大任务、大情境，把每篇文本融入到单元教学之中，却忽略了每篇文本的独特之处，忽略了对语言文字的识记、理解、分析，结果学生学完整个单元之后，却连一些基本的精彩语句、文言字词都掌握不了，这样的任务驱动只是流于形式。大单元教学虽提倡不要“只见树木，不见森林”，但也不能走向另一个极端，正确的做法是“在森林中体察树木”。
最后，如何处理好单篇教学与大单元教学之间的关系。部分老教师基于自己传统的教学经验，面对大单元这一新鲜的教学方式，不愿意放弃自己旧有的阵地。教师应承认，大单元教学是在提倡培养学生核心素养背景下，是广大语文教学工作者长期努力探索的产物。但也不能采取虚无主义的态度，单篇教学注重文本细读、以知识点为基础，有其固有的优势，教师应借鉴单篇教学丰富的经验，同大单元教学更好的融合，促进其优质健康地发展。
参考文献：
[1]刘徽.“大概念”视角下的单元整体教学构型——兼论素养导向的课堂变革[J].教育研究，2020（06）.
[2]格兰特·威金斯，杰伊·迈克泰格.追求理解的教学设计[M].上海：华东师范大学出版社，2017.
[3]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教），2019（2）.
[4]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：17.