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摘 要 近年来，基层乡村教师的话语权从课程管理到身份义务一再失落。重视农村教师的话语权发展对农村基础教育的质量提升、教师的职业认同有着重要价值。通过开放教育自主空间，与时俱进革新乡村教师形象与义务，开放教师自治、调整校内决策结构，促成教师家长理性沟通、实现家校良性互动，可以改变基层乡村教师话语权失落的现状。
关键词 基层教师 乡村教师 教师话语权 教师权限
农村教师是我国基础教育系统的“毛细血管”，他们不仅是承担我国各个地区来自教育一线各方面压力的普通人民教师，也是服务于最基层的乡村学生、保障学生受教育权利的奉献者。近些年，乡村基层教师的相关讨论和研究集中于乡村教师的薪资福利、组成结构、政策引导模式等宏观性话题，对于乡村教师个体在学校生态中所处的位置、乡村教师个体在学校管理和班级管理中所能发挥的作用，乡村教师对于学校的建设性意见与效用发挥等方面的话题则讨论不多[1]。事实上，随着权利意识的生发，乡村基层教师对于个体话语权的要求正在逐步提高。一部分乡村教师认为，个体意见对学校的发展将会起到一定的推动作用，特别是身处教学第一线的老师，他们对于学生的观察、对学生的需求、对学生的人格判断都有着一定的优势。面对不同年龄层、不同代际的学生，乡村基层教师应该有更灵活的处事空间，这就需要乡村基层教师在学校管理、班级管理、个体发展等方面拥有一定的话语权。本文集中于乡村基层教师话语权发展的历史状况，对目前基层乡村教师话语权的建立进行探讨和提出可行性策略。
一、乡村教师话语权的失落
基层乡村教师话语权的失落是多维度的失落。伴随着农村人口结构调整、农村学校结构改革、乡村基层教师人员变化等因素，乡村教师也面临着教学内容管理、教育观念与主张、校园现代管理、教师与家长教育理念碰撞等方面话语权的失落。
1.教学内容管理话语权的失落
近些年，越来越多的乡村教学点被撤并，教师统一被编入乡村中心小学[2]，他们“自由发挥”的空间也随之缩小了。这里所指的自由发挥既包括课程的规划、上课进度的安排、教学内容的摘取，也包含着课堂教学的方式、教学的场所等等。过去在乡村教学点任教的一批经验丰富的老教师对集约化的、高科技的班级教学并不适应，有的教师认为利用科技虽然有利于更直观地展现教学内容，但是同时也扼杀了学生的想象力和自我探索的空间。有的教师则认为，完全将课堂锁定在班级之中，不利于学生将知识转化为课堂外的实践活动，这也就导致了学生无法将课堂上所学的内容与现实生活结合。
教师对教学内容的管理和支配权也变得越来越少。出现这样现象的原因有三点：其一在于基层教师的工作量增加，学校强制要求采用统一的教学材料，试图减轻教师的工作负担;其二在于学生考试成绩与教师教学考评挂钩，考评结果又与教师的收入相关，因此教师不得不依据学校划定的范围进行教学;其三在于课标内容要求的体系化，教科书内容的要求与升学考试挂钩，考试成绩又和社会对教师教学能力的评价相关，因此，教师失去了灵活利用教材的空间。
2.教育观念与主张话语权的失落
家长的教育观念影响着学生的人格成长，但是随着社会经济结构的改变，越来越多的家长将教育的责任归于教师和学校[3]，在教育观念和教学主张上，教师和学校必须遵循家长的教育意图，成为了家长父母职责的“代实施者”，教师自身的教育理想被压抑和暂时搁置。乡村地区外出务工的家长数量更多，教师所需要承担的“结构性”责任更大，因此在教育主张和教育观念上更难实现自身的教育理想，为自己的教育主张发声。在这样的背景下，一些有教育理想的乡村教师感到压抑，因此选择离开农村学校，到空间相对较大的城镇地区追寻自己的教育理想。
3.教师在校园现代管理结构中话语权的失落
眼下大多数乡村地区的学校都采用了层级管理结构，上下级的关系非常明确，在这样的层级管理模式之下，基层教师本来为数不多的话语权被进一步剥夺，教师的个人意见和想法只有通过单向投递才可能被上级看到。在中心化、层级化管理愈来愈深入的当下，教师已经逐渐失去了与管理者平等讨论的身份，在学期开学前的研讨会、分析会上，教师常常是以被“派遣”任务的形式接受工作的，对一些难度大、责任强的工作，学校也只有摊派才能够为任务找到负责的教师。教师不敢或是不愿意公开讨论学校管理中缺失的现象格外突出。
乡村教师和管理人员的隔阂并不止于此。部分学校的中层受过高等教育，他们虽然有着教育理论基础，但对乡村学生的基本情况不了解，缺少一线的教学经验，而真正常驻乡村一线的教师很多都是过去学校委培的本地教师，两者常常因为教学理念、教学态度、教学方法等问题产生分歧。层级管理的结构等级明晰，出现分歧后，乡村教师最终只能执行管理层的指导意见[4]，许多有多年教学经验的教师为此感到委屈、失落，却没有办法找到相应的解决路径。
4.教师与家长在教育理念碰撞下话语权的失落
乡村教师是留守儿童最直接的教育者，因此被许多家长“委以重任”，例如教师必须在校内外保障学生的生命安全;教师必须保障学生有良好的道德品行，不与社会人员结交;教师要为学生的考试成绩和前途做出努力等等。普通的基层农村教师无法拒绝越来越多的社會责任，他们只能被动地满足家长教育学生的要求。然而这种“替代父母”式的教育模式显然是不可持续的，很多前往乡村支教的青年师范学生在支教半年后就逃离乡村，而越来越多原本从事乡村基层教育工作的老教师也开始向城市“转移”。
除此之外，乡村教师的职业身份也出现了失落，过去农村基层教师在本地的社会话语权较高，比如被称为“知识分子”“文化人”。而随着农村青年一代的流失与农村社会的价值观变迁，乡村教师的社会话语权也在减少，因此教师在拒绝一部分家长不合理的要求时往往“底气不足”。
二、乡村教师话语权的重构路径
重建基层乡村教师的话语权应当多管齐下，基于农村现阶段的社会环境、农村教师的福利待遇、乡村中心学校的管理结构与基层教师的发声渠道，利用互联网加强与外出家长的家校沟通。 1.营造教育自主空间
自2019年开始，我国教育部针对基础教育制定了许多面向现实问题的方针政策，如《关于深化教育教学改革 全面提高义务教育质量的意见》，就提到了在加强地方素质基础教育、提高课堂效率的同时，深化课程内容，融入本地特色与文化，加强学生的本土意识。在《关于减轻中小学教师负担 进一步营造教育教学良好环境的若干意见》中则提到，应该充分关注到中小学教师的职业负担，营造宽松、宁静的教育教学环境和校园氛围，确保中小学教师潜心教书、静心育人。这些政策都说明国家近些年教育方针的转变，从狠抓落实人才培养逐渐走向了效率与温情兼顾并行的轨道，因此这也给予了我国教育自主的政策发展空间。
学校可依据目前地方教育部门的官方指导意见，适当地放宽对教师授课内容的管束，允许教师结合本地乡土特点，组织课外活动，丰富学生的日常生活。允许教师自主进行教学实验或教学测试，采用讨论课、辩论课、研讨课等教学形式[5]，并在期末结束时向其他教师做出教学经验总结报告。其中避免学校通过行政命令干扰教师的教学计划，是释放教育自主空间的关键所在。也只有在改变学校“朝令夕改”的管理模式后，乡村教师才可能真正从教学尝试中获得新知，获得身为教育者的成就感，以及真正为本地教学事业做出有价值的探索。
2.重视教师社会身份
目前乡村教育对教师的价值缺少相应的判断，教师社会身份的失落正是教师没有得到应有重视的体现。对此，主要可以从三个方面解决：其一是地方通过举办教师能力大赛、教师风采大赛等教学竞赛，向大众展示本地教师的教学能力，并对成绩做出公示，以成绩改变农村环境中普遍认为农村教师不如城市教师的刻板印象;其二是通过构建合理的教师晋升系统和教师补助政策，适当提高本地乡村教师的经济收入，从经济地位上承认乡村基层教师的职业价值;其三在于改变大众印象里对教师的认知，从人性的角度向大众介绍真实的教师，承认教师的人生中也有困难和波折，肯定他们的现实性需要，弱化大众印象中的英雄教师形象，给教师的道德要求松松绑，使教师有勇气对过度的教育任务说“不”，保留个人生活的边界。
3.调整校内决策结构
学校内可以实行两套管理制度，一套依旧可以保留现存的层级制，维持学校日常校园管理的正常秩序，另一套则可以实行教师内部管理制度，由教师自发组织起来，选举出教学代表或教学组长，代替教师向学校反馈目前学校教学过程中存在的问题。这样的举措既符合教师害怕与学校冲突、不敢提意见的心理，又能从实践方向上推动学校及时调整错误决策。学校同样不应该在行政层面上干预教师内部管理制度，特别是在教学方面，不应该出现硬搬理论指导实践的问题。对于学校给予的非教学活动任务，教师自治的内部管理会也应该有权利决定是否应该满足学校的安排。这对一部分乡村学校热衷迎接领导参观、教育扶贫起到遏制作用，也能够将学校的价值复归于教学这一根本目的。
4.家校之间理性沟通
家校沟通是当代学校教育中不能回避的话题。家长和教师教育目标的设置时常是不一致的。举例来说，刚入学不久的低年级学生家长在期中、期末考试后，常常去找班主任教师核查成绩，对学生不好的考试成绩感到惊讶。这间接说明了家长潜意识中对学生抱有着超高的期待。乡村地区的家长同样如此，只不过因为身在外地的缘故，他们只能将学生托付给学生的祖父母来管理和教育。因此，乡村地区的家校沟通常常出现家长与教师在网络上互相指责、现实层面上相互不熟悉的状况。
教师需要与家长保证沟通的流畅，既要让家长面对现实，真正了解学生的成绩变化，又要让家长在沟通中了解教师的教育思路和观念，取得家长的理解和配合。除了班主任教师和家长通过网络构筑的教育联络纽带外，学校同样也应该保障教师话语权的发挥，如在家长提出不合理要求时，替教师出面拒绝，向家长明确教师应该承担的义务，保障教师的利益。
参考文献
[1] 芦静.小学教师赋权增能的路径探析[J].教学与管理，2020（32）：6-8.
[2] 付明婷.“內卷化”：乡村教师专业发展问题研究[J].教育教学论坛，2020（47）：4-6.
[3] 王爽. 县域内城乡教师联动教研实践策略研究[D].重庆：西南大学，2020：73-76.
[4] 黄旭中. 义务教育教师“县管校聘”政策执行研究[D].武汉：华中师范大学，2020：166-169.
[5] 白雅娟.教科书城市化倾向下教师课程知识选择的文化障碍及应对[J].教育理论与实践，2019，39（32）：36-38.
[责任编辑：白文军]
关键词 基层教师 乡村教师 教师话语权 教师权限
农村教师是我国基础教育系统的“毛细血管”，他们不仅是承担我国各个地区来自教育一线各方面压力的普通人民教师，也是服务于最基层的乡村学生、保障学生受教育权利的奉献者。近些年，乡村基层教师的相关讨论和研究集中于乡村教师的薪资福利、组成结构、政策引导模式等宏观性话题，对于乡村教师个体在学校生态中所处的位置、乡村教师个体在学校管理和班级管理中所能发挥的作用，乡村教师对于学校的建设性意见与效用发挥等方面的话题则讨论不多[1]。事实上，随着权利意识的生发，乡村基层教师对于个体话语权的要求正在逐步提高。一部分乡村教师认为，个体意见对学校的发展将会起到一定的推动作用，特别是身处教学第一线的老师，他们对于学生的观察、对学生的需求、对学生的人格判断都有着一定的优势。面对不同年龄层、不同代际的学生，乡村基层教师应该有更灵活的处事空间，这就需要乡村基层教师在学校管理、班级管理、个体发展等方面拥有一定的话语权。本文集中于乡村基层教师话语权发展的历史状况，对目前基层乡村教师话语权的建立进行探讨和提出可行性策略。
一、乡村教师话语权的失落
基层乡村教师话语权的失落是多维度的失落。伴随着农村人口结构调整、农村学校结构改革、乡村基层教师人员变化等因素，乡村教师也面临着教学内容管理、教育观念与主张、校园现代管理、教师与家长教育理念碰撞等方面话语权的失落。
1.教学内容管理话语权的失落
近些年，越来越多的乡村教学点被撤并，教师统一被编入乡村中心小学[2]，他们“自由发挥”的空间也随之缩小了。这里所指的自由发挥既包括课程的规划、上课进度的安排、教学内容的摘取，也包含着课堂教学的方式、教学的场所等等。过去在乡村教学点任教的一批经验丰富的老教师对集约化的、高科技的班级教学并不适应，有的教师认为利用科技虽然有利于更直观地展现教学内容，但是同时也扼杀了学生的想象力和自我探索的空间。有的教师则认为，完全将课堂锁定在班级之中，不利于学生将知识转化为课堂外的实践活动，这也就导致了学生无法将课堂上所学的内容与现实生活结合。
教师对教学内容的管理和支配权也变得越来越少。出现这样现象的原因有三点：其一在于基层教师的工作量增加，学校强制要求采用统一的教学材料，试图减轻教师的工作负担;其二在于学生考试成绩与教师教学考评挂钩，考评结果又与教师的收入相关，因此教师不得不依据学校划定的范围进行教学;其三在于课标内容要求的体系化，教科书内容的要求与升学考试挂钩，考试成绩又和社会对教师教学能力的评价相关，因此，教师失去了灵活利用教材的空间。
2.教育观念与主张话语权的失落
家长的教育观念影响着学生的人格成长，但是随着社会经济结构的改变，越来越多的家长将教育的责任归于教师和学校[3]，在教育观念和教学主张上，教师和学校必须遵循家长的教育意图，成为了家长父母职责的“代实施者”，教师自身的教育理想被压抑和暂时搁置。乡村地区外出务工的家长数量更多，教师所需要承担的“结构性”责任更大，因此在教育主张和教育观念上更难实现自身的教育理想，为自己的教育主张发声。在这样的背景下，一些有教育理想的乡村教师感到压抑，因此选择离开农村学校，到空间相对较大的城镇地区追寻自己的教育理想。
3.教师在校园现代管理结构中话语权的失落
眼下大多数乡村地区的学校都采用了层级管理结构，上下级的关系非常明确，在这样的层级管理模式之下，基层教师本来为数不多的话语权被进一步剥夺，教师的个人意见和想法只有通过单向投递才可能被上级看到。在中心化、层级化管理愈来愈深入的当下，教师已经逐渐失去了与管理者平等讨论的身份，在学期开学前的研讨会、分析会上，教师常常是以被“派遣”任务的形式接受工作的，对一些难度大、责任强的工作，学校也只有摊派才能够为任务找到负责的教师。教师不敢或是不愿意公开讨论学校管理中缺失的现象格外突出。
乡村教师和管理人员的隔阂并不止于此。部分学校的中层受过高等教育，他们虽然有着教育理论基础，但对乡村学生的基本情况不了解，缺少一线的教学经验，而真正常驻乡村一线的教师很多都是过去学校委培的本地教师，两者常常因为教学理念、教学态度、教学方法等问题产生分歧。层级管理的结构等级明晰，出现分歧后，乡村教师最终只能执行管理层的指导意见[4]，许多有多年教学经验的教师为此感到委屈、失落，却没有办法找到相应的解决路径。
4.教师与家长在教育理念碰撞下话语权的失落
乡村教师是留守儿童最直接的教育者，因此被许多家长“委以重任”，例如教师必须在校内外保障学生的生命安全;教师必须保障学生有良好的道德品行，不与社会人员结交;教师要为学生的考试成绩和前途做出努力等等。普通的基层农村教师无法拒绝越来越多的社會责任，他们只能被动地满足家长教育学生的要求。然而这种“替代父母”式的教育模式显然是不可持续的，很多前往乡村支教的青年师范学生在支教半年后就逃离乡村，而越来越多原本从事乡村基层教育工作的老教师也开始向城市“转移”。
除此之外，乡村教师的职业身份也出现了失落，过去农村基层教师在本地的社会话语权较高，比如被称为“知识分子”“文化人”。而随着农村青年一代的流失与农村社会的价值观变迁，乡村教师的社会话语权也在减少，因此教师在拒绝一部分家长不合理的要求时往往“底气不足”。
二、乡村教师话语权的重构路径
重建基层乡村教师的话语权应当多管齐下，基于农村现阶段的社会环境、农村教师的福利待遇、乡村中心学校的管理结构与基层教师的发声渠道，利用互联网加强与外出家长的家校沟通。 1.营造教育自主空间
自2019年开始，我国教育部针对基础教育制定了许多面向现实问题的方针政策，如《关于深化教育教学改革 全面提高义务教育质量的意见》，就提到了在加强地方素质基础教育、提高课堂效率的同时，深化课程内容，融入本地特色与文化，加强学生的本土意识。在《关于减轻中小学教师负担 进一步营造教育教学良好环境的若干意见》中则提到，应该充分关注到中小学教师的职业负担，营造宽松、宁静的教育教学环境和校园氛围，确保中小学教师潜心教书、静心育人。这些政策都说明国家近些年教育方针的转变，从狠抓落实人才培养逐渐走向了效率与温情兼顾并行的轨道，因此这也给予了我国教育自主的政策发展空间。
学校可依据目前地方教育部门的官方指导意见，适当地放宽对教师授课内容的管束，允许教师结合本地乡土特点，组织课外活动，丰富学生的日常生活。允许教师自主进行教学实验或教学测试，采用讨论课、辩论课、研讨课等教学形式[5]，并在期末结束时向其他教师做出教学经验总结报告。其中避免学校通过行政命令干扰教师的教学计划，是释放教育自主空间的关键所在。也只有在改变学校“朝令夕改”的管理模式后，乡村教师才可能真正从教学尝试中获得新知，获得身为教育者的成就感，以及真正为本地教学事业做出有价值的探索。
2.重视教师社会身份
目前乡村教育对教师的价值缺少相应的判断，教师社会身份的失落正是教师没有得到应有重视的体现。对此，主要可以从三个方面解决：其一是地方通过举办教师能力大赛、教师风采大赛等教学竞赛，向大众展示本地教师的教学能力，并对成绩做出公示，以成绩改变农村环境中普遍认为农村教师不如城市教师的刻板印象;其二是通过构建合理的教师晋升系统和教师补助政策，适当提高本地乡村教师的经济收入，从经济地位上承认乡村基层教师的职业价值;其三在于改变大众印象里对教师的认知，从人性的角度向大众介绍真实的教师，承认教师的人生中也有困难和波折，肯定他们的现实性需要，弱化大众印象中的英雄教师形象，给教师的道德要求松松绑，使教师有勇气对过度的教育任务说“不”，保留个人生活的边界。
3.调整校内决策结构
学校内可以实行两套管理制度，一套依旧可以保留现存的层级制，维持学校日常校园管理的正常秩序，另一套则可以实行教师内部管理制度，由教师自发组织起来，选举出教学代表或教学组长，代替教师向学校反馈目前学校教学过程中存在的问题。这样的举措既符合教师害怕与学校冲突、不敢提意见的心理，又能从实践方向上推动学校及时调整错误决策。学校同样不应该在行政层面上干预教师内部管理制度，特别是在教学方面，不应该出现硬搬理论指导实践的问题。对于学校给予的非教学活动任务，教师自治的内部管理会也应该有权利决定是否应该满足学校的安排。这对一部分乡村学校热衷迎接领导参观、教育扶贫起到遏制作用，也能够将学校的价值复归于教学这一根本目的。
4.家校之间理性沟通
家校沟通是当代学校教育中不能回避的话题。家长和教师教育目标的设置时常是不一致的。举例来说，刚入学不久的低年级学生家长在期中、期末考试后，常常去找班主任教师核查成绩，对学生不好的考试成绩感到惊讶。这间接说明了家长潜意识中对学生抱有着超高的期待。乡村地区的家长同样如此，只不过因为身在外地的缘故，他们只能将学生托付给学生的祖父母来管理和教育。因此，乡村地区的家校沟通常常出现家长与教师在网络上互相指责、现实层面上相互不熟悉的状况。
教师需要与家长保证沟通的流畅，既要让家长面对现实，真正了解学生的成绩变化，又要让家长在沟通中了解教师的教育思路和观念，取得家长的理解和配合。除了班主任教师和家长通过网络构筑的教育联络纽带外，学校同样也应该保障教师话语权的发挥，如在家长提出不合理要求时，替教师出面拒绝，向家长明确教师应该承担的义务，保障教师的利益。
参考文献
[1] 芦静.小学教师赋权增能的路径探析[J].教学与管理，2020（32）：6-8.
[2] 付明婷.“內卷化”：乡村教师专业发展问题研究[J].教育教学论坛，2020（47）：4-6.
[3] 王爽. 县域内城乡教师联动教研实践策略研究[D].重庆：西南大学，2020：73-76.
[4] 黄旭中. 义务教育教师“县管校聘”政策执行研究[D].武汉：华中师范大学，2020：166-169.
[5] 白雅娟.教科书城市化倾向下教师课程知识选择的文化障碍及应对[J].教育理论与实践，2019，39（32）：36-38.
[责任编辑：白文军]