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内容摘要：问题教学法是所有课程教学的最基本方法，所以有专家称之为教学的“母法”。广大语文教师在应用传统教学思想的同时，积极探索问题教学方法在新理念下的科学应用，以此落实课程标准提出的培养学生的“问题意识和进取精神”，以“自主探究的学习方式”变革着课堂教学一讲到底的做法，呈现出非常可喜的局面，但同时，我们也发现了提问主体不突出、所提的问题无助于文本的阅读与理解、所提问题偏离文本特质等问题。
关键词：阅读 问题教学法 问题
问题教学法就是以问题为主线组织学生提出问题、分析问题、解决问题的方法，它起源于孔子的启发式教学，在国外，以苏格拉底的问答法最为典型。新课程实施以来，广大语文教师以课程标准提出的充分激发学生的“问题意识和进取精神”為宗旨，以“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”为理念，彻底变革着传统教学方式，呈现出非常可喜的局面，但同时，我们也发现了不少值得注意的问题。
一.提问主体不突出
有人认为学生是教学活动中的主体，有人认为教师是教学活动中的主体，有人认为学生和教师都是教学活动中的主体，即双主体。我们认为，主体的体现由所教学内容的难易程度来决定，那些浅显易懂的文本，学生可以通过自身努力完成大部分任务，这时候，就应该把学生确定为主体，教师只负责营造氛围创造条件这些事，尽最大努力地让学生去做，同时，教师在学生自主学习的基础上，引导他们向更深处探究，这种状态下，教师就是“客体”;对于难度系数较大的文本，学生自己的努力只能攻克少部分内容，这种情况下，教师就是主体，要以教师的讲解、点拨等方式引导学生解决问题，比如，对于小学生来说，文言文及一些古诗词，学生自己的努力还不足以解决诸多问题，就要依靠老师，这种情况下，教师就是主体，学生就是“客体”;对于有些文本，只有通过师生过双方的共同努力才能完成的时候，教师和学生都是主体，师生间的互动基本是对等的。因此，主体的展示，是由阅读的对象决定的。可惜的是，现在的阅读教学课堂，却出现了两个极端的状况，要么学生一问到底，要么教师一问到底。有的老师为了应和“自主探究”理念，就把课堂完全交给学生，由学生自主阅读、自主提问，在自行解决不了的情况下，求助同伴合作解决，即一切问题都是由学生提出、由学生去解决的，老师在课堂上似乎成为看客。这样的教学，的确突出了学生的主体地位，但是学习的深度却远远不够，因为学生所提出的问题常常是比较肤浅的，比较凌乱的。只有教师的参与，才能把问题逻辑化，把问题深入化，让阅读教学在教师的指导下发挥学生的主体作用，从而走向深入。有的教师热衷于课程标准中“充分发挥教师的主动性和创造性”这一理念，还是传统教学方式中教师主宰课堂那一套，由教师提出一个又一个问题，让学生在问题的牵引下从事阅读活动，学生没有提问的意识，也没有发问的机会，时间一长，学生也就不会发问了，总是被动地听老师的问题，按照老师的问题去思考、去学习。因此，阅读教学一定要根据所授内容的难易程度，确定提问的主体。比如，低年级的学生，多由老师来提问，发挥老师的示范作用，这种示范，是在教学生学习提问题，学会提问。这个时候所学的文本虽然比较简单，但教师作为主体，目的不是解决学生阅读的问题或者疑惑，而是以传授学习方法为主的。比如，中高年级，学生已经掌握了一些基本的提问方法，教师就可以借助他们已经获得的经验和方法，自主阅读，教师把重点可以放在知识与能力的提升上。教学中，学生已经学会的不讲，能够自主学会的也不讲，以前用过的方法不再进行示范，这样才能呈现螺旋上升趋势。问题不光是由学生所提的，还有教师提出的问题。学生是学习的主人，每个人的知识积累不一样，关注点不一样、兴趣爱好不一样，思考的内容就不完全一样，提出的问题就不完全一样。教学要面向全体学生，所以，就要解决每一个学生的问题。同时，教师是学习活动的引导者，教师要站在一定的高度，提出学生不能提出的问题，或者提出学生没有关注到且很重要的问题，引领学生更全面更深入的理解文章，这样的师生互动，才是“教”与“学”的和谐发展。
二.所提的问题无助于文本的阅读与理解
但凡提问，都是有一定目的，而有效提问都要利于文本阅读与理解。纵观我们的阅读教学，我们发现，有的老师和学生在课堂上虽然有许多问题被提出，但有些问题无助于文本的阅读与理解。比如，一位老师在教学《詹天佑》一文的时候，学生就提出了“詹天佑当初为什么不搞高铁呢”“我国铁路为什么不叫外国人来修呢”一类的问题。这些问题看似有比较明确的指向，但它与课文的内容相差甚远，显示不出课文学习的目的，也无助于课文的阅读理解。小学生在阅读中会遇到许多问题，比如他们遇到不认识的字，就会发问：“这个字怎样读？什么意思？”，这是关于“识字”的问题，教师就要帮助他们解决生字的音、形、意问题;比如学生在阅读古诗《山行》时，就会提出这样的疑问：“霜叶红于二月花”是什么意思？”这是关于句子的问题，教师就要对此进行讲解：秋天了，天降霜了，霜后的树叶红了，红得比春天里二月时节的花还红呢。比如学生在阅读《赵州桥》时，教师就可以提出这样的问题：第二自然段在课文结构中有什么作用，学生就会根据“赵州桥不但结构坚固，而且形式优美”这句话分析，得出它在文章“承上启下”的作用，即第一段写的赵州桥的构造坚固，第三段就写赵州桥的外形优美，这是关于文章结构的问题。比如学生阅读《司马光砸缸》时，教师会问学生：这篇课文作者要表达一个是什么思想呢？学生在老师的点拨下，通过思考回答：遇到急事或者危险事的时候，不能慌乱，要发挥聪明才智想出好办法，这是关于文章主题的问题。从上述这些例子中可以看出，阅读教学中的问题，是关于字、词、句、篇的问题，每一个问题，都有明确指向性，旨在解决文本阅读理解中阅读的障碍和疑惑。
三.所提问题偏离文本特质
每门学科都有它自己的特质，即属性，语文课程是工具性与人文性的统一，是综合性与实践性的统一。这两个“统一”，就是语文课程的特质。所以，提问要反映出这些特质来，要解决特质性问题。但有的阅读教学就没有很好的体现这一点。比如，有位老师教学人教版二年级语文第二单元“奉献与爱”这个主题中的《泉水》一文时，学生就提出了“地下为什么会有那么多水”“地下水和黄河水有什么区别”等问题。这些问题根本与单元主题没有一点关系，也不属于语文课程要解决的问题。语文教学特别是阅读教学，要教学生识字，比如学习这篇课文要学会的课文后规定的那几个生字，要教学生学习语言，比如这篇课文中优美的句子，要学习写作在文章中表达的“奉献与爱”的情怀。而这几个方面，既有工具性，又有人文性;既有综合性，又有实践性，这才是阅读教学的本真问题，比如，教师可以提出这样的问题：课文要求我们必须学会的生字有哪几个？你如何去学它？你感觉哪些句子写的很优美？为什么优美？泉水是怎样把爱奉献出来的？它带给人们那些欢乐与幸福？学生在这样的问题驱动下，通过阅读、思考，就能够借助本文内容解决阅读遇到的问题，这样的问题，符合语文特质。因此，语文教学，要提语文问题，不要把语文外的问题拿来在语文课堂上解决。当然，有些语文外的问题可以提，但提出的目的是帮助学生理解课文，促进语文的有效训练，我们要在问题的目的性上加以明确。
四.所提问题没有紧扣文本的教学重点
每一篇课文都有它的教学重点，教学时不能事无巨细，面面俱到。有的老师教学阅读课，总是一词一句都不放过，从头问到底，好像每一个词语每一句话都包含着问题。其实，教材在选编的时候，充分考虑了学生的阅读基础与阅读能力，充分考虑了学生的生活经验，所以，教材中的课文，大部分内容是学生能读懂的，可是，有的老师不管学生懂不懂，就以提问的方式去指导理解。比如，一位老师教学《守株待兔》时，竟然提出“什么是树桩”“它和树有什么区别”这样的问题。因为文章有“树桩”和“大树”这两个词语。《守株待兔》是寓言故事，讲的是“收获”问题，告诉学生，不劳而获是偶然发生的事情，要有收获，就要勤奋劳作。这个主题是教学的重点。比如人教版二年级第一单元的《找春天》一文，“春天里的发现”就是重点，因为它是单元主题，要引导学生在阅读课文的过程中，提醒学生在生活中用一双智慧的眼睛去观察，养成观察的爱好和习惯。比如，有老师教学时就提出了一个很有价值的问题：作者在春天里找到了哪些美景？你在春天里还发现了什么？这两个问题，既能引导学生熟悉课文内容，感知课文语言，理解作者的观察方法和写作方法，更能引导学生树立观察意识，理解观察方法，培养观察习惯。但有的老师在教此文的时候，就没有这样做，而是提出了许多非重点的问题，浪费了学生的不少时间，还把学生引向“歧途”，使学生在学习的时候，没有一点重点意识。
注：本文系甘肃省教育科学“十三五”规划课题《小学阅读教学中高效性提问的策略研究》（课题立项编号：GS【2020】GHB0918）阶段性研究成果。
（作者单位：甘肃省会宁县河畔镇下中滩小学）
关键词：阅读 问题教学法 问题
问题教学法就是以问题为主线组织学生提出问题、分析问题、解决问题的方法，它起源于孔子的启发式教学，在国外，以苏格拉底的问答法最为典型。新课程实施以来，广大语文教师以课程标准提出的充分激发学生的“问题意识和进取精神”為宗旨，以“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”为理念，彻底变革着传统教学方式，呈现出非常可喜的局面，但同时，我们也发现了不少值得注意的问题。
一.提问主体不突出
有人认为学生是教学活动中的主体，有人认为教师是教学活动中的主体，有人认为学生和教师都是教学活动中的主体，即双主体。我们认为，主体的体现由所教学内容的难易程度来决定，那些浅显易懂的文本，学生可以通过自身努力完成大部分任务，这时候，就应该把学生确定为主体，教师只负责营造氛围创造条件这些事，尽最大努力地让学生去做，同时，教师在学生自主学习的基础上，引导他们向更深处探究，这种状态下，教师就是“客体”;对于难度系数较大的文本，学生自己的努力只能攻克少部分内容，这种情况下，教师就是主体，要以教师的讲解、点拨等方式引导学生解决问题，比如，对于小学生来说，文言文及一些古诗词，学生自己的努力还不足以解决诸多问题，就要依靠老师，这种情况下，教师就是主体，学生就是“客体”;对于有些文本，只有通过师生过双方的共同努力才能完成的时候，教师和学生都是主体，师生间的互动基本是对等的。因此，主体的展示，是由阅读的对象决定的。可惜的是，现在的阅读教学课堂，却出现了两个极端的状况，要么学生一问到底，要么教师一问到底。有的老师为了应和“自主探究”理念，就把课堂完全交给学生，由学生自主阅读、自主提问，在自行解决不了的情况下，求助同伴合作解决，即一切问题都是由学生提出、由学生去解决的，老师在课堂上似乎成为看客。这样的教学，的确突出了学生的主体地位，但是学习的深度却远远不够，因为学生所提出的问题常常是比较肤浅的，比较凌乱的。只有教师的参与，才能把问题逻辑化，把问题深入化，让阅读教学在教师的指导下发挥学生的主体作用，从而走向深入。有的教师热衷于课程标准中“充分发挥教师的主动性和创造性”这一理念，还是传统教学方式中教师主宰课堂那一套，由教师提出一个又一个问题，让学生在问题的牵引下从事阅读活动，学生没有提问的意识，也没有发问的机会，时间一长，学生也就不会发问了，总是被动地听老师的问题，按照老师的问题去思考、去学习。因此，阅读教学一定要根据所授内容的难易程度，确定提问的主体。比如，低年级的学生，多由老师来提问，发挥老师的示范作用，这种示范，是在教学生学习提问题，学会提问。这个时候所学的文本虽然比较简单，但教师作为主体，目的不是解决学生阅读的问题或者疑惑，而是以传授学习方法为主的。比如，中高年级，学生已经掌握了一些基本的提问方法，教师就可以借助他们已经获得的经验和方法，自主阅读，教师把重点可以放在知识与能力的提升上。教学中，学生已经学会的不讲，能够自主学会的也不讲，以前用过的方法不再进行示范，这样才能呈现螺旋上升趋势。问题不光是由学生所提的，还有教师提出的问题。学生是学习的主人，每个人的知识积累不一样，关注点不一样、兴趣爱好不一样，思考的内容就不完全一样，提出的问题就不完全一样。教学要面向全体学生，所以，就要解决每一个学生的问题。同时，教师是学习活动的引导者，教师要站在一定的高度，提出学生不能提出的问题，或者提出学生没有关注到且很重要的问题，引领学生更全面更深入的理解文章，这样的师生互动，才是“教”与“学”的和谐发展。
二.所提的问题无助于文本的阅读与理解
但凡提问，都是有一定目的，而有效提问都要利于文本阅读与理解。纵观我们的阅读教学，我们发现，有的老师和学生在课堂上虽然有许多问题被提出，但有些问题无助于文本的阅读与理解。比如，一位老师在教学《詹天佑》一文的时候，学生就提出了“詹天佑当初为什么不搞高铁呢”“我国铁路为什么不叫外国人来修呢”一类的问题。这些问题看似有比较明确的指向，但它与课文的内容相差甚远，显示不出课文学习的目的，也无助于课文的阅读理解。小学生在阅读中会遇到许多问题，比如他们遇到不认识的字，就会发问：“这个字怎样读？什么意思？”，这是关于“识字”的问题，教师就要帮助他们解决生字的音、形、意问题;比如学生在阅读古诗《山行》时，就会提出这样的疑问：“霜叶红于二月花”是什么意思？”这是关于句子的问题，教师就要对此进行讲解：秋天了，天降霜了，霜后的树叶红了，红得比春天里二月时节的花还红呢。比如学生在阅读《赵州桥》时，教师就可以提出这样的问题：第二自然段在课文结构中有什么作用，学生就会根据“赵州桥不但结构坚固，而且形式优美”这句话分析，得出它在文章“承上启下”的作用，即第一段写的赵州桥的构造坚固，第三段就写赵州桥的外形优美，这是关于文章结构的问题。比如学生阅读《司马光砸缸》时，教师会问学生：这篇课文作者要表达一个是什么思想呢？学生在老师的点拨下，通过思考回答：遇到急事或者危险事的时候，不能慌乱，要发挥聪明才智想出好办法，这是关于文章主题的问题。从上述这些例子中可以看出，阅读教学中的问题，是关于字、词、句、篇的问题，每一个问题，都有明确指向性，旨在解决文本阅读理解中阅读的障碍和疑惑。
三.所提问题偏离文本特质
每门学科都有它自己的特质，即属性，语文课程是工具性与人文性的统一，是综合性与实践性的统一。这两个“统一”，就是语文课程的特质。所以，提问要反映出这些特质来，要解决特质性问题。但有的阅读教学就没有很好的体现这一点。比如，有位老师教学人教版二年级语文第二单元“奉献与爱”这个主题中的《泉水》一文时，学生就提出了“地下为什么会有那么多水”“地下水和黄河水有什么区别”等问题。这些问题根本与单元主题没有一点关系，也不属于语文课程要解决的问题。语文教学特别是阅读教学，要教学生识字，比如学习这篇课文要学会的课文后规定的那几个生字，要教学生学习语言，比如这篇课文中优美的句子，要学习写作在文章中表达的“奉献与爱”的情怀。而这几个方面，既有工具性，又有人文性;既有综合性，又有实践性，这才是阅读教学的本真问题，比如，教师可以提出这样的问题：课文要求我们必须学会的生字有哪几个？你如何去学它？你感觉哪些句子写的很优美？为什么优美？泉水是怎样把爱奉献出来的？它带给人们那些欢乐与幸福？学生在这样的问题驱动下，通过阅读、思考，就能够借助本文内容解决阅读遇到的问题，这样的问题，符合语文特质。因此，语文教学，要提语文问题，不要把语文外的问题拿来在语文课堂上解决。当然，有些语文外的问题可以提，但提出的目的是帮助学生理解课文，促进语文的有效训练，我们要在问题的目的性上加以明确。
四.所提问题没有紧扣文本的教学重点
每一篇课文都有它的教学重点，教学时不能事无巨细，面面俱到。有的老师教学阅读课，总是一词一句都不放过，从头问到底，好像每一个词语每一句话都包含着问题。其实，教材在选编的时候，充分考虑了学生的阅读基础与阅读能力，充分考虑了学生的生活经验，所以，教材中的课文，大部分内容是学生能读懂的，可是，有的老师不管学生懂不懂，就以提问的方式去指导理解。比如，一位老师教学《守株待兔》时，竟然提出“什么是树桩”“它和树有什么区别”这样的问题。因为文章有“树桩”和“大树”这两个词语。《守株待兔》是寓言故事，讲的是“收获”问题，告诉学生，不劳而获是偶然发生的事情，要有收获，就要勤奋劳作。这个主题是教学的重点。比如人教版二年级第一单元的《找春天》一文，“春天里的发现”就是重点，因为它是单元主题，要引导学生在阅读课文的过程中，提醒学生在生活中用一双智慧的眼睛去观察，养成观察的爱好和习惯。比如，有老师教学时就提出了一个很有价值的问题：作者在春天里找到了哪些美景？你在春天里还发现了什么？这两个问题，既能引导学生熟悉课文内容，感知课文语言，理解作者的观察方法和写作方法，更能引导学生树立观察意识，理解观察方法，培养观察习惯。但有的老师在教此文的时候，就没有这样做，而是提出了许多非重点的问题，浪费了学生的不少时间，还把学生引向“歧途”，使学生在学习的时候，没有一点重点意识。
注：本文系甘肃省教育科学“十三五”规划课题《小学阅读教学中高效性提问的策略研究》（课题立项编号：GS【2020】GHB0918）阶段性研究成果。
（作者单位：甘肃省会宁县河畔镇下中滩小学）