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不久前，笔者受委派，作为广州市白云区德育绩效评估组组长，参与了部分中小学德育绩效的评估工作。评估过程中发现的一些问题，引发了我的思考。
何谓德育?对这个耳熟能详、常挂嘴边的工作词汇，还有必要进行基本定义的辨析吗?
我认为有必要。因为认识决定行动。认识上的偏差，会导致行动上更严重的偏差。
听取校长关于德育绩效的自评报告，是评估组的第一项工作。我发现学校的德育绩效自评报告大都不甚理想。有的学校按照评估指标的项目顺序，像做问答题一样，逐一回答，拼凑成一篇“报告”；有的学校将学校的全面工作拿来向评估组报告；也有学校把“怎样抓学生的行为规范”“怎样开展课外活动”等拿来作报告，几乎没有一所学校的自评报告能针对德育的内涵和核心任务作出准确的、个性化的解读，自评报告普遍没有主次、没有灵魂、没有特色。
我想，个中原因不是总结水平、写作水平的问题，而是校长和老师们对德育的理解出了问题。由此折射出的中小学德育的现实，问题就更多了。
德育是道德教育的简称。明白了这一点，你对不少学校自评报告中反复出现、许多校长老师也常常挂在嘴边的“德育教育”这个说法，会不会觉得很拗口?“德育教育”，即“道德教育教育”——大家习惯成自然了，竟然没有觉察其表达上的累赘!当然，这种表达失误本身无伤宏旨，没什么大不了的。我想说的是，单从这一点就不难想到，许多校长和老师，也许从不曾好好琢磨过、更未曾深入理解过德育这个词所蕴涵的鲜活而丰富的意义。在他们的意识和表达中，德育只是一个干巴巴的词汇——依照这样的思维与行为定势去做德育工作，结果就可想而知了。
让我们回到那个最基本的问题：何谓德育?道德，是个体在调节己方与他方(他人、社区、社会、自然等)的关系时所持的认知、信念，情感、价值观，以及所遵循的行为准则的总和。这个不管在学术上还是在日常生活中都被广泛使用的概念，落到具体的个人身上时，都包含了道德认知、道德情感、道德行为三种成分。在中文里，前两种成分常被合二为一称为“德性”，后一种成分则被称为“德行”。
教育——教，即给出标准、方法、标杆、榜样、楷模，而后解惑之、引导之、示范之，使明理陶情。育，即培植、培固，使形成习惯，使习惯成自然。
总括而言，道德教育是指教育主体通过一定的方法，有目的、有计划地对教育客体的道德认知、道德情感、道德行为作出干预、施加影响，使教育客体的道德趋向教育主体的预期，同时实现知情意行的统一。
我们来简单讨论一下道德认知、道德情感、道德行为三者之间的关系。“体罚学生是错误的”——这个评价性陈述，便是一种道德认知，或者说是一种道德判断。伴随而来的是道德情感，这是道德品质中的情绪或感受部分。例如，“我不喜欢李老师，因为他总是体罚学生”这句话所表达的，便是某种道德情感。最后，由于某人对李老师的上述感受，导致了他的行为：我不会听他的、我会尽量躲开他。
道德认知、道德情感、道德行为构成了一个人的道德品质。道德品质潜在地决定了这个人在某种道德情境中的行为倾向。道德品质的上述三种成分密切相关，很难加以区分。但心理学的研究已表明，认知、情感是一个人行为的动力系统。道德认知和道德情感正是德育工作必须给予足够关注的精神内核，因为它决定了一个人道德行为的方向和强度。
学校德育工作的现状却显示，很多校长、班主任和任课教师都在舍本逐末，“反其道而行”，只盯、只抓学生外在的行为，而对决定行为的内在因素，或缺乏认识，或视而不见。在他们的理解中，德育的主要任务，就是“管住学生的纪律和行为”。他们终日忙碌、为之筋疲力尽、声嘶力竭的，就是学生的行为、纪律、仪表、卫生等谓之德育常规的各项评比和检查。在校园里，德育主任、老师因为强行要求学生按某种规定着装、走路、说话而和学生发生冲突的现象屡见不鲜。学校德育工作总是和“烦琐”“哕嗦”“怄气”联系在一起。老师不愿意做班主任，学生对学校的德育持反感态度。如此德育难以进入学生心灵，难以获得实效。
我想，学校德育最核心的任务，应该是培育德性、培固德行，其终极目的是提升人的道德认知水平、道德判断能力、道德行为的自觉与习惯。学生行为习惯的养成教育固然是学校德育的重要任务，姑且可理解为德行教育，是德育的内容之一。但是，仅抓行为习惯远远不够，简单粗暴的教育方法无法让学生形成稳定的行为方式。学生精神内核中包含的认知、情感、价值观、态度、个性倾向性等关键因素的形成与发展，同样是德育应该关注与着力的。
帮助学生认识自我；教会学生思考和认识世界的方法，以助其形成积极的世界观；从区域文化、民族文化、人类文化中萃取有益的成分，用以滋养学生的心灵和精神；用心呵护学生的个性，助其发展个性；营造优良的人文环境，激发人性中许许多多与生俱来的道德追求；帮助学生形成健全人格，培植学生的自信心与良心，帮助学生养成乐观、向上、正直、诚信、勇敢、坚毅、合作等优秀人生品质……我以为，所有这些，才应该是学校德育工作的核心任务。
但是，许多学校的德育工作并未聚焦在核心任务上，或者说，这些学校的德育工作视野是晃动的、模糊不清的。在这次德育绩效评估中，我发现很少有学校就德育目标、德育内容(课程)、德育方法等进行过系统、深入的思考和阐述，遑论实践上的创新与突破了。
将德育浅化、窄化为“纪律管理”“行为管理”，既反映了教育工作者思维和行动上的惰性，同时也折射出校长和教师们的困惑与焦虑。当在认知、情感层面找不着工作抓手的时候，那就从那些看得见、摸得着的地方着手吧。管纪律、管行为，这样的“德育”绩效反馈短平快。整齐划一的发型、衣服、动作、行为……一切看起来是那么地赏心悦目，参与德育工作的老师们似乎可以聊以自慰了。
但是且慢。且不说发型、衣着与一个人的品行并不能划等号，单说行为——没有认知和情感支撑的行为，犹如一片飘零的落叶，只要学生一离开校园，一切都将烟消云散。更严重的是，简单粗暴的管束，在学生的情感世界里沉淀下来的，是不愉快的、负面的体验和记忆。试问，用粗暴的态度，能“管”出绅士的风度吗?
从学生成长的角度看，我们似乎在与德育工作的初衷背道而驰。看来我们是白忙活了一场，甚至是阻碍了学生的成长，将学生从成长的大道上推入了歧途……总之，我们没干好事。
我们的学校德育，何以会枯燥低效，甚至事与愿违?
现行的学校德育，无疑存在不合规律的东西。
首先是，我们带着何种认识和理解，或者说秉持什么样的观念，来进行学校德育?长期以来，我们所理解、所指称的“德育”，包括思想政治教育、道德教育、法律教育、心理健康教育等，是一个泛德育概念。伴着这样的认识，学校的德育工作便“泛泛而抓”，这里抓一下，那里抓一下，却始终没有抓到根子上。
我们有必要对学校德育作一种纯粹的理解——德育，是指向人的德性的教育，以此区别于人们在现实学 校教育中对道德教育的笼统理解。事实上，人的道德的发展与成长，是有其自身规律性的。学校德育，不应试图将各种零碎的社会知识往学生身上聚合，而应着眼于学生精神世界的整体建构。学生精神世界的健康成长和全面发展，是其道德萌芽、生长的重要基础，它将不断增强学生对各种道德关系和道德判断的敏感性，并为与道德相关价值观的生发、共享，不断拓展与提供新的空间。
学生精神世界的整体构建，正是学校德育的“根”。
而学生精神世界的整体构建，也需要根基和核心，我想那就是人的道德品格，尤其是其中包含的基础品德。这意味着，学校的全部德育资源，都应朝这一工作抓手聚集、发力。
基础品德的培养需遵循核心价值观。1995年，以博耶为主席的美国卡内基教学促进委员会发表的初等教育报告《基础学校：一个学习化的社区》提出，“每一所小学都要运用言语和行动的方法来对学生进行诚实、尊重他人、负责、同情、自律、坚忍和奉献等传统美德的教育”，建议把这七种品质作为美国社会都应认同的基本美德。
国内专家20世纪90年代的研究，把道德价值解析为集体、真实、尊老、律己、报答、责任、利他、平等八个独立内容。
检视一下，我们学校德育的“美德袋”里，有否满满当当装着这些构建学生精神世界的基础材料呢?我们是否采用了切实有效的“言语”和“行动”，向学生的精神世界传递这些对人类而言具有普遍性、恒常性的正向价值呢?须知，学校德育如果不从根本着手，而仅忙碌于细枝末节，学生的精神幼苗不仅不会长成参天大树，甚至还会枯萎。德性的生发和成长，也就无从附着。这样南辕北辙的学校德育，其效果当然无从谈起。
其次是，我们的学校德育，究竟想把学生培养成什么样的人?
从宏观情境来看，最近三十多年里，国内中小学德育目标经历了四次大的转变，显得游移、摇摆。有时政治意味过重，有时又急切地要把未成年人培养成“建设者”，经济意味过重。用这样一些未能很好地根植于人类正向价值土壤的宏观目标指导德育实践，效果自然是付之阙如。或者说，一种缺失了人文根基的道德教育，只能是“以其昏昏，使人昭昭”。
从学校情境来看，对于德育“要把学生培养成什么样的人”，恕我直言，很多校长和德育老师，都没有用心想过。在他们的意识中，学生在校的几年时间里，循规蹈矩就好了，老老实实遵守校规就好了，千万别给学校惹出什么乱子就好了……只要能平平安安地把我这一棒交给下一个接棒的人，就谢天谢地了。
这其中的一个原因是，身处剧烈的社会转型期，成年人的精神、价值观被社会现实中的诸多负面因素严重销蚀：信仰缺失、心灵空虚、金钱崇拜、道德麻木，丢失了对生命崇高、神圣、美好的巅峰体验。在生命之旅中，成年人自己都成了迷途羔羊，又怎能“德高为范”，做学生的人生导师呢?
德育是学校教育的第一要务，理应成为学校教育的灵魂和主宰而贯穿于学校生活的方方面面。如果学校德育方向不明、目标不清，甚或方向、目标是错误的，那么不仅不可能见到效果，反而会严重误导或损害学生的精神成长，甚至给学生的人生带来灾难性后果。
第三是，学校德育就内容而言，源头在哪里?
现实学校德育的内容，主要体现在课程中。前期的旧德育课程，着重从政治视角看学习和生活，片面注重德育政治功能的实现，课程内容成人化、教条化，其效果如何，已有现实结果佐证，不必多言。
新课改以来实施的新德育课程，强调从生活视角看学习和政治，强调德育课程贴近学生生活、贴近社会实际。这当然是一种积极的、质的变化。但是新德育课程的实施效果仍然不甚理想。个中原因是复杂的。其中一个原因是新德育课程的愿望与初衷，在实施环节被大打折扣。例如在教师环节，教师对新德育课程理念的理解不深入、不准确，教师对德育课堂的掌控能力不强；在评价环节，教育行政主管部门对学校德育的评价思路与导向仍循旧而为，不能体现新德育课程的理念和导向。
在此，我想提出一个更根本的问题与大家一起思考：将德育课程化、教材化、课堂化，是否合乎规律?把历史的、文化的、社会的一些内容抽出来，形成一本德育教材，然后在一个课堂情境里讲授，一旦教师“功力”不足，或掌握不当，会否变成干巴巴的说教?学校德育的现实说明，大多数情况下都会出现这样的结果。这样的说教，主观目的性太强，人为设计的痕迹太明显，学生往往有防范心理，容易厌烦。
道德教育，从本质上来看，是生命的、人格的、完整生活质量的教育，其内容的源头，在于生动真实的生活，在于真切的生命体验。如果将其从中抽离出来，就会成为无源之水、无根之木。古语说：“流水不腐，户枢不蠹。”有了生活这一奔腾不息的源头，学校德育的内容才会常讲常新、常用常活，才会让学生感到真实、亲切，才会自然而然融入学生正在急速成长的生命中，并给予其不竭的滋养。
我曾从网易的世界名校公开课上，看过哈佛大学开设的《幸福》、耶鲁大学开设的《人性》等课程的部分内容。这类课程有一个特点：主讲教师都是结合自己的人生经历、生活体悟展开话题，与学生进行平等交流，让听者感到亲切、真实。讲者的人格魅力，又使其所讲内容很有说服力、感染力。这样的课程不仅不会让学生感到厌烦，反而受到热烈追捧。我强烈建议中小学教师好好看看上述课程，我相信这不仅对教师的专业成长有用，而且，对教师理解德育工作、做好德育工作也大有裨益。
总之，德育的内容，攸关生活、攸关生命，它不是一个或大或小、或厚或薄的纸质文本所能够承载得了的，它存在于生活这本大书之中，并且不断被生活的源头刷新。而且，所谓德育，不是一种有形的、能够搓捏成独立存在的实物，它是无形的，弥散在学校教育的整体之中，成为学校教育的灵魂，成为滋润学校教育生命的血液。
就这样的思考，我也与自己那位小学生儿子开元交流过。开元说，德育越是独立出来，越是没有效果。他打了个比方来说明自己的观点：“好比冰淇淋。如果不是在制作的时候就把糖放进去搅匀，而是将糖单独放一边，咬一口冰淇淋，吃一口糖，那会是什么感觉呢?”
开元的这个类比生动形象地说明了德育在学校教育中的存在形态和核心作用。当然在强调德育的无形性、整体性、灵魂性的同时，我也赞同将其中的一些内容抽出来加以放大、凸显，以沙龙、辩论会、综合实践活动等方式，由师生共同探讨。例如关于诚信、关于人性、关于幸福等方面的内容，一如耶鲁、哈佛所做的那样。
第四是，学校德育在方法上是不是越来越苍白了?
德育工作传统上常用的三种方法——教导、榜样、规约，当然不应一味否定和抛弃。无论古今中外，无论哪个民族的文化和传统，都要用到教导、榜样、规约的手段来进行文化和道德的传承。我们的问题在于，不是说这些方法本身是过时、失效的，而是用这些方法传递的信息，充满了僵化、教条、陈旧的气息，因而受到学生的抗拒和排斥是必然的。
我们何至如此懒隋、如此守旧? 我们教导学生的，不说内容，长期以来连词汇、句式、语调都缺乏变化——换了你当学生，会有什么感受?尤其值得警醒的是，我们从“美德袋”里拿出来教导学生的东西，可能并不是人性中沉淀下来的、能够通过生命“认证”的东西。当我们把这样一些东西递给学生的时候，自然得不到那一个个鲜活生命的共鸣和接纳。“教导”，关键是谁在说，说什么。作为教师，要立志做学生的人生挚友，要增强自身的说服力和感染力，要说人话，如此，我们的教育才能让学生入脑入心，才能取得好的效果。
我们要学生学习的榜样，年代久远，面目模糊，学生怎能从中找到扣人心弦的“榜样”成分呢?生活如此丰富多彩，为何“榜样”那样缺乏变化?其实，只是成人找不到罢了，学生从来都不缺榜样。这样的榜样更多来自学生平平常常的生活经历中。只是他们的榜样，不是成人理解的高大全的模样，而可能是生活中的普通人。成年人需要知道，一个人一生中敬仰的人，不尽是先贤祠、名人堂里的人，也很可能是生活中的平凡人——那些具备某种美德，或者具有某种特长的平凡人。他们活在学生的精神世界里，鲜活而真切，对学生的成长产生极其重要的、毕生的影响。青少年人人有榜样。而他们的榜样，力量真的是无穷的。
我们给予学生的规约(纪律)，看起来更像是“霸王条款”：体现成人意志，不考虑学生的身心发展阶段和特点，强制学生单方面遵守，显得生硬粗暴……这样的“规约”，不能让人心服口服，执行起来，效果肯定不会好到哪里去。
道德是否可教?道德如何习得?
道德起源于人类特有的、积极的、复杂的、高级的精神生活。道德的传承，总要遵循人的精神活动规律。有时候，面对“道德传承”这一宏大命题，我感到诸如“方法”“手段”之类的词汇，未免显得笨拙和苍白。但是无可置疑，只要我们的精神在活动着，就时刻能感觉到，道德正以文化和传统的名义，在家庭中传承，在社区中传承，在学校中传承，在一切社会活动中传承。只是在学校这一人类的“制度化教育”的组织里，道德传承的手段，被人为强化了而已。有一点是明确的，那就是真正的道德教育，是以一种十分复杂的机制和方法，在以一种“春雨潜入夜，润物细无声”的过程中完成的。
的确，学校德育，不仅内容在随着时代的发展而发展和丰富，方法与手段也在时时超越“教导”“榜样”“规约”而得以不断创新。例如在皮亚杰的发生认识论和柯尔伯格的道德认知发展理论的支持下，创设某种情境以发展学生的道德判断能力，就曾在相当长的时间里风靡校园，风头一时盖过“美德袋”式德育。此后，人们又开始反思、酝酿德育方法的回归或突破。
想到这里，我突然心生警觉：我关于德育的前述思考，会否陷入机械主义的陷阱呢?
何谓德育?对这个耳熟能详、常挂嘴边的工作词汇，还有必要进行基本定义的辨析吗?
我认为有必要。因为认识决定行动。认识上的偏差，会导致行动上更严重的偏差。
听取校长关于德育绩效的自评报告，是评估组的第一项工作。我发现学校的德育绩效自评报告大都不甚理想。有的学校按照评估指标的项目顺序，像做问答题一样，逐一回答，拼凑成一篇“报告”；有的学校将学校的全面工作拿来向评估组报告；也有学校把“怎样抓学生的行为规范”“怎样开展课外活动”等拿来作报告，几乎没有一所学校的自评报告能针对德育的内涵和核心任务作出准确的、个性化的解读，自评报告普遍没有主次、没有灵魂、没有特色。
我想，个中原因不是总结水平、写作水平的问题，而是校长和老师们对德育的理解出了问题。由此折射出的中小学德育的现实，问题就更多了。
德育是道德教育的简称。明白了这一点，你对不少学校自评报告中反复出现、许多校长老师也常常挂在嘴边的“德育教育”这个说法，会不会觉得很拗口?“德育教育”，即“道德教育教育”——大家习惯成自然了，竟然没有觉察其表达上的累赘!当然，这种表达失误本身无伤宏旨，没什么大不了的。我想说的是，单从这一点就不难想到，许多校长和老师，也许从不曾好好琢磨过、更未曾深入理解过德育这个词所蕴涵的鲜活而丰富的意义。在他们的意识和表达中，德育只是一个干巴巴的词汇——依照这样的思维与行为定势去做德育工作，结果就可想而知了。
让我们回到那个最基本的问题：何谓德育?道德，是个体在调节己方与他方(他人、社区、社会、自然等)的关系时所持的认知、信念，情感、价值观，以及所遵循的行为准则的总和。这个不管在学术上还是在日常生活中都被广泛使用的概念，落到具体的个人身上时，都包含了道德认知、道德情感、道德行为三种成分。在中文里，前两种成分常被合二为一称为“德性”，后一种成分则被称为“德行”。
教育——教，即给出标准、方法、标杆、榜样、楷模，而后解惑之、引导之、示范之，使明理陶情。育，即培植、培固，使形成习惯，使习惯成自然。
总括而言，道德教育是指教育主体通过一定的方法，有目的、有计划地对教育客体的道德认知、道德情感、道德行为作出干预、施加影响，使教育客体的道德趋向教育主体的预期，同时实现知情意行的统一。
我们来简单讨论一下道德认知、道德情感、道德行为三者之间的关系。“体罚学生是错误的”——这个评价性陈述，便是一种道德认知，或者说是一种道德判断。伴随而来的是道德情感，这是道德品质中的情绪或感受部分。例如，“我不喜欢李老师，因为他总是体罚学生”这句话所表达的，便是某种道德情感。最后，由于某人对李老师的上述感受，导致了他的行为：我不会听他的、我会尽量躲开他。
道德认知、道德情感、道德行为构成了一个人的道德品质。道德品质潜在地决定了这个人在某种道德情境中的行为倾向。道德品质的上述三种成分密切相关，很难加以区分。但心理学的研究已表明，认知、情感是一个人行为的动力系统。道德认知和道德情感正是德育工作必须给予足够关注的精神内核，因为它决定了一个人道德行为的方向和强度。
学校德育工作的现状却显示，很多校长、班主任和任课教师都在舍本逐末，“反其道而行”，只盯、只抓学生外在的行为，而对决定行为的内在因素，或缺乏认识，或视而不见。在他们的理解中，德育的主要任务，就是“管住学生的纪律和行为”。他们终日忙碌、为之筋疲力尽、声嘶力竭的，就是学生的行为、纪律、仪表、卫生等谓之德育常规的各项评比和检查。在校园里，德育主任、老师因为强行要求学生按某种规定着装、走路、说话而和学生发生冲突的现象屡见不鲜。学校德育工作总是和“烦琐”“哕嗦”“怄气”联系在一起。老师不愿意做班主任，学生对学校的德育持反感态度。如此德育难以进入学生心灵，难以获得实效。
我想，学校德育最核心的任务，应该是培育德性、培固德行，其终极目的是提升人的道德认知水平、道德判断能力、道德行为的自觉与习惯。学生行为习惯的养成教育固然是学校德育的重要任务，姑且可理解为德行教育，是德育的内容之一。但是，仅抓行为习惯远远不够，简单粗暴的教育方法无法让学生形成稳定的行为方式。学生精神内核中包含的认知、情感、价值观、态度、个性倾向性等关键因素的形成与发展，同样是德育应该关注与着力的。
帮助学生认识自我；教会学生思考和认识世界的方法，以助其形成积极的世界观；从区域文化、民族文化、人类文化中萃取有益的成分，用以滋养学生的心灵和精神；用心呵护学生的个性，助其发展个性；营造优良的人文环境，激发人性中许许多多与生俱来的道德追求；帮助学生形成健全人格，培植学生的自信心与良心，帮助学生养成乐观、向上、正直、诚信、勇敢、坚毅、合作等优秀人生品质……我以为，所有这些，才应该是学校德育工作的核心任务。
但是，许多学校的德育工作并未聚焦在核心任务上，或者说，这些学校的德育工作视野是晃动的、模糊不清的。在这次德育绩效评估中，我发现很少有学校就德育目标、德育内容(课程)、德育方法等进行过系统、深入的思考和阐述，遑论实践上的创新与突破了。
将德育浅化、窄化为“纪律管理”“行为管理”，既反映了教育工作者思维和行动上的惰性，同时也折射出校长和教师们的困惑与焦虑。当在认知、情感层面找不着工作抓手的时候，那就从那些看得见、摸得着的地方着手吧。管纪律、管行为，这样的“德育”绩效反馈短平快。整齐划一的发型、衣服、动作、行为……一切看起来是那么地赏心悦目，参与德育工作的老师们似乎可以聊以自慰了。
但是且慢。且不说发型、衣着与一个人的品行并不能划等号，单说行为——没有认知和情感支撑的行为，犹如一片飘零的落叶，只要学生一离开校园，一切都将烟消云散。更严重的是，简单粗暴的管束，在学生的情感世界里沉淀下来的，是不愉快的、负面的体验和记忆。试问，用粗暴的态度，能“管”出绅士的风度吗?
从学生成长的角度看，我们似乎在与德育工作的初衷背道而驰。看来我们是白忙活了一场，甚至是阻碍了学生的成长，将学生从成长的大道上推入了歧途……总之，我们没干好事。
我们的学校德育，何以会枯燥低效，甚至事与愿违?
现行的学校德育，无疑存在不合规律的东西。
首先是，我们带着何种认识和理解，或者说秉持什么样的观念，来进行学校德育?长期以来，我们所理解、所指称的“德育”，包括思想政治教育、道德教育、法律教育、心理健康教育等，是一个泛德育概念。伴着这样的认识，学校的德育工作便“泛泛而抓”，这里抓一下，那里抓一下，却始终没有抓到根子上。
我们有必要对学校德育作一种纯粹的理解——德育，是指向人的德性的教育，以此区别于人们在现实学 校教育中对道德教育的笼统理解。事实上，人的道德的发展与成长，是有其自身规律性的。学校德育，不应试图将各种零碎的社会知识往学生身上聚合，而应着眼于学生精神世界的整体建构。学生精神世界的健康成长和全面发展，是其道德萌芽、生长的重要基础，它将不断增强学生对各种道德关系和道德判断的敏感性，并为与道德相关价值观的生发、共享，不断拓展与提供新的空间。
学生精神世界的整体构建，正是学校德育的“根”。
而学生精神世界的整体构建，也需要根基和核心，我想那就是人的道德品格，尤其是其中包含的基础品德。这意味着，学校的全部德育资源，都应朝这一工作抓手聚集、发力。
基础品德的培养需遵循核心价值观。1995年，以博耶为主席的美国卡内基教学促进委员会发表的初等教育报告《基础学校：一个学习化的社区》提出，“每一所小学都要运用言语和行动的方法来对学生进行诚实、尊重他人、负责、同情、自律、坚忍和奉献等传统美德的教育”，建议把这七种品质作为美国社会都应认同的基本美德。
国内专家20世纪90年代的研究，把道德价值解析为集体、真实、尊老、律己、报答、责任、利他、平等八个独立内容。
检视一下，我们学校德育的“美德袋”里，有否满满当当装着这些构建学生精神世界的基础材料呢?我们是否采用了切实有效的“言语”和“行动”，向学生的精神世界传递这些对人类而言具有普遍性、恒常性的正向价值呢?须知，学校德育如果不从根本着手，而仅忙碌于细枝末节，学生的精神幼苗不仅不会长成参天大树，甚至还会枯萎。德性的生发和成长，也就无从附着。这样南辕北辙的学校德育，其效果当然无从谈起。
其次是，我们的学校德育，究竟想把学生培养成什么样的人?
从宏观情境来看，最近三十多年里，国内中小学德育目标经历了四次大的转变，显得游移、摇摆。有时政治意味过重，有时又急切地要把未成年人培养成“建设者”，经济意味过重。用这样一些未能很好地根植于人类正向价值土壤的宏观目标指导德育实践，效果自然是付之阙如。或者说，一种缺失了人文根基的道德教育，只能是“以其昏昏，使人昭昭”。
从学校情境来看，对于德育“要把学生培养成什么样的人”，恕我直言，很多校长和德育老师，都没有用心想过。在他们的意识中，学生在校的几年时间里，循规蹈矩就好了，老老实实遵守校规就好了，千万别给学校惹出什么乱子就好了……只要能平平安安地把我这一棒交给下一个接棒的人，就谢天谢地了。
这其中的一个原因是，身处剧烈的社会转型期，成年人的精神、价值观被社会现实中的诸多负面因素严重销蚀：信仰缺失、心灵空虚、金钱崇拜、道德麻木，丢失了对生命崇高、神圣、美好的巅峰体验。在生命之旅中，成年人自己都成了迷途羔羊，又怎能“德高为范”，做学生的人生导师呢?
德育是学校教育的第一要务，理应成为学校教育的灵魂和主宰而贯穿于学校生活的方方面面。如果学校德育方向不明、目标不清，甚或方向、目标是错误的，那么不仅不可能见到效果，反而会严重误导或损害学生的精神成长，甚至给学生的人生带来灾难性后果。
第三是，学校德育就内容而言，源头在哪里?
现实学校德育的内容，主要体现在课程中。前期的旧德育课程，着重从政治视角看学习和生活，片面注重德育政治功能的实现，课程内容成人化、教条化，其效果如何，已有现实结果佐证，不必多言。
新课改以来实施的新德育课程，强调从生活视角看学习和政治，强调德育课程贴近学生生活、贴近社会实际。这当然是一种积极的、质的变化。但是新德育课程的实施效果仍然不甚理想。个中原因是复杂的。其中一个原因是新德育课程的愿望与初衷，在实施环节被大打折扣。例如在教师环节，教师对新德育课程理念的理解不深入、不准确，教师对德育课堂的掌控能力不强；在评价环节，教育行政主管部门对学校德育的评价思路与导向仍循旧而为，不能体现新德育课程的理念和导向。
在此，我想提出一个更根本的问题与大家一起思考：将德育课程化、教材化、课堂化，是否合乎规律?把历史的、文化的、社会的一些内容抽出来，形成一本德育教材，然后在一个课堂情境里讲授，一旦教师“功力”不足，或掌握不当，会否变成干巴巴的说教?学校德育的现实说明，大多数情况下都会出现这样的结果。这样的说教，主观目的性太强，人为设计的痕迹太明显，学生往往有防范心理，容易厌烦。
道德教育，从本质上来看，是生命的、人格的、完整生活质量的教育，其内容的源头，在于生动真实的生活，在于真切的生命体验。如果将其从中抽离出来，就会成为无源之水、无根之木。古语说：“流水不腐，户枢不蠹。”有了生活这一奔腾不息的源头，学校德育的内容才会常讲常新、常用常活，才会让学生感到真实、亲切，才会自然而然融入学生正在急速成长的生命中，并给予其不竭的滋养。
我曾从网易的世界名校公开课上，看过哈佛大学开设的《幸福》、耶鲁大学开设的《人性》等课程的部分内容。这类课程有一个特点：主讲教师都是结合自己的人生经历、生活体悟展开话题，与学生进行平等交流，让听者感到亲切、真实。讲者的人格魅力，又使其所讲内容很有说服力、感染力。这样的课程不仅不会让学生感到厌烦，反而受到热烈追捧。我强烈建议中小学教师好好看看上述课程，我相信这不仅对教师的专业成长有用，而且，对教师理解德育工作、做好德育工作也大有裨益。
总之，德育的内容，攸关生活、攸关生命，它不是一个或大或小、或厚或薄的纸质文本所能够承载得了的，它存在于生活这本大书之中，并且不断被生活的源头刷新。而且，所谓德育，不是一种有形的、能够搓捏成独立存在的实物，它是无形的，弥散在学校教育的整体之中，成为学校教育的灵魂，成为滋润学校教育生命的血液。
就这样的思考，我也与自己那位小学生儿子开元交流过。开元说，德育越是独立出来，越是没有效果。他打了个比方来说明自己的观点：“好比冰淇淋。如果不是在制作的时候就把糖放进去搅匀，而是将糖单独放一边，咬一口冰淇淋，吃一口糖，那会是什么感觉呢?”
开元的这个类比生动形象地说明了德育在学校教育中的存在形态和核心作用。当然在强调德育的无形性、整体性、灵魂性的同时，我也赞同将其中的一些内容抽出来加以放大、凸显，以沙龙、辩论会、综合实践活动等方式，由师生共同探讨。例如关于诚信、关于人性、关于幸福等方面的内容，一如耶鲁、哈佛所做的那样。
第四是，学校德育在方法上是不是越来越苍白了?
德育工作传统上常用的三种方法——教导、榜样、规约，当然不应一味否定和抛弃。无论古今中外，无论哪个民族的文化和传统，都要用到教导、榜样、规约的手段来进行文化和道德的传承。我们的问题在于，不是说这些方法本身是过时、失效的，而是用这些方法传递的信息，充满了僵化、教条、陈旧的气息，因而受到学生的抗拒和排斥是必然的。
我们何至如此懒隋、如此守旧? 我们教导学生的，不说内容，长期以来连词汇、句式、语调都缺乏变化——换了你当学生，会有什么感受?尤其值得警醒的是，我们从“美德袋”里拿出来教导学生的东西，可能并不是人性中沉淀下来的、能够通过生命“认证”的东西。当我们把这样一些东西递给学生的时候，自然得不到那一个个鲜活生命的共鸣和接纳。“教导”，关键是谁在说，说什么。作为教师，要立志做学生的人生挚友，要增强自身的说服力和感染力，要说人话，如此，我们的教育才能让学生入脑入心，才能取得好的效果。
我们要学生学习的榜样，年代久远，面目模糊，学生怎能从中找到扣人心弦的“榜样”成分呢?生活如此丰富多彩，为何“榜样”那样缺乏变化?其实，只是成人找不到罢了，学生从来都不缺榜样。这样的榜样更多来自学生平平常常的生活经历中。只是他们的榜样，不是成人理解的高大全的模样，而可能是生活中的普通人。成年人需要知道，一个人一生中敬仰的人，不尽是先贤祠、名人堂里的人，也很可能是生活中的平凡人——那些具备某种美德，或者具有某种特长的平凡人。他们活在学生的精神世界里，鲜活而真切，对学生的成长产生极其重要的、毕生的影响。青少年人人有榜样。而他们的榜样，力量真的是无穷的。
我们给予学生的规约(纪律)，看起来更像是“霸王条款”：体现成人意志，不考虑学生的身心发展阶段和特点，强制学生单方面遵守，显得生硬粗暴……这样的“规约”，不能让人心服口服，执行起来，效果肯定不会好到哪里去。
道德是否可教?道德如何习得?
道德起源于人类特有的、积极的、复杂的、高级的精神生活。道德的传承，总要遵循人的精神活动规律。有时候，面对“道德传承”这一宏大命题，我感到诸如“方法”“手段”之类的词汇，未免显得笨拙和苍白。但是无可置疑，只要我们的精神在活动着，就时刻能感觉到，道德正以文化和传统的名义，在家庭中传承，在社区中传承，在学校中传承，在一切社会活动中传承。只是在学校这一人类的“制度化教育”的组织里，道德传承的手段，被人为强化了而已。有一点是明确的，那就是真正的道德教育，是以一种十分复杂的机制和方法，在以一种“春雨潜入夜，润物细无声”的过程中完成的。
的确，学校德育，不仅内容在随着时代的发展而发展和丰富，方法与手段也在时时超越“教导”“榜样”“规约”而得以不断创新。例如在皮亚杰的发生认识论和柯尔伯格的道德认知发展理论的支持下，创设某种情境以发展学生的道德判断能力，就曾在相当长的时间里风靡校园，风头一时盖过“美德袋”式德育。此后，人们又开始反思、酝酿德育方法的回归或突破。
想到这里，我突然心生警觉：我关于德育的前述思考，会否陷入机械主义的陷阱呢?