来自一线的问题:我应该怎样过渡?
　　那天,我读《小学课堂管理》一书,读到下面一段话时,我开始冒汗:
　　有时候,为了保持活动流程,教师不查看一下是否能跟上,就匆匆进入第二项活动。阿尔林写道:“有几次,我注意到有15名以上的儿童还在继续前一项活动,而教师已经开始介绍新活动的要求了。”学生再问要做什么的时候,教师就会怒气冲天。
　　这样的状况在我的教学中也出现过,而且,即使是现在,我不经意的时候,还在继续上演着:
　　当第二项开始的时候,往往不能关注到所有学生,指令发出后,我会听到一些学生继续询问我刚才发出的指令。这时候,若我很疲乏,不想说话,就会发火,但没有考虑为什么学生会没听到。而不断询问的,是那些学习很难跟上的中等水平的学生。这当中也有一个矛盾,我个人无法解决:每一项活动结束后,总是有四五名学困生不能按要求完成,此时若要等,就会浪费很多时间,不等,这些学生这一部分的学习怎么办?我最近两周的做法是:强行要求这些学生结束上一项目的学习,转入后一项的学习,我这样说:“有多少同学已经完成了?请举手!现在请所有同学停下来,两手放平,看着我,我们开始学习……”但是,我不知道这样做学困生的功课是不是会落下更多。要什么时候补?学生的课程排得满满的,除了大课间或放学后,我还能有什么时间?要从哪里突破呢?
　　问题背后的思考:我们关注了什么?
　　这位教师所遭遇的问题,让笔者想起了《学记》中的一段话:
　　“今之教者,呻其占毕,多其讯言,及其数进而不顾其安。使人不由其诚,教人不尽其材。其施之也悖,其求之也佛。夫然,故隐其学而疾其师,苦其难而不知其益也,虽终其业,其去之必速。教之不刑,其此之由乎!”
　　这段话的意思是说,现在的教师只知道大量灌输,只顾赶进度,不管学生能不能接受。他们不考虑学生内心的要求,不能使学生的才智得到充分的发展。他们的教学方法既不合理,提出的要求也不符合实际,以致学生厌恶学习,怨恨师长,只感到学习的困苦,不知道学习的好处,即使勉强结业,很快就忘得一干二净了。教育没有成效,原因就在这里。
　　我们知道,课堂教学是一项比较复杂的系统工程,需要教师关注的方面很多:教学环境、教学任务、教学对象、教学内容、教学环节、教学手段与形式等等。在众多的因素中,教师其实最应该关注的就是学生。但是,现实教学中最为普遍的现象是,老师“为教而教”,学生“遵教而学”,在教学进程中,学生的主体地位总会不知不觉地缺失,学生的主体地位没有得到真正突出,学生在课堂上总是“主”不起来,学习的主动性和创造性没能得到充分发挥,学生的语文能力素养也就不能真正得到提高。
　　因此,要解决课堂教学环节怎样过渡的问题,实际上应该思考在课堂上怎样以学生为主体,怎样随生而动。一句话,怎样“因学而变”。
　　教学过渡的策略:怎样“因学而变”?
　　“因学而变”要有“为学而教”的思想
　　就是说,教学活动必须建立在学生认知发展水平和已有的知识经验基础之上。要求教师加强对学生的关注,在关注学生的学习基础、学习能力、学习心理的前提下,再来关注目标的确定、内容的组织与过程环节的安排。比如,教学一篇课文,我们不是首先思考自己应该怎么教,而是思考学生在学习本篇课文时已经有了哪些基础,通过这篇课文的学习,他们要得到哪些知识,掌握哪些方法,形成哪些能力,获得哪些心智方面的发展,等等。这样,根据学生的现实状况和新的需求进行教学思考,并在教学环节方面预设多种途径和手段,就能使教学更具灵活性和变通性。总之,只要有了“为学而教”的思想,我们就会一切从学生发展的角度出发去思考课堂,才能胸有成竹地走进课堂,做到“因学而变”。
　　“因学而变”要有“随生而动”的艺术
　　“教学从本质上说是一种‘沟通’与‘合作’的活动。”“没有沟通就不可能有教学。”这两句话比较好地诠释了“随生而动”的实际含义。“随生而动”需要教师具有强烈的课堂生成意识,注意教学过程的复杂性和教学对象的差异性,充分地运用自己的教学机智,灵活、迅速、高效地判断和处理教学过程中生成的各种信息。下面略说三种策略:
　　目标引领。任何一种学习活动都需要有明确的目标。而且,目标不是关在教师的备课本里,装在教师的脑海里,而是犹如一盏明灯“亮”在学生的眼前。恰当的目标提示,能激发学生的学习兴趣,增强学生解决问题的能力,并使学生具有学习的紧迫感,进而主动地投入到课堂学习活动中来。比如笔者每到上课时,总要提出这样一个问题,和学生讨论讨论:同学们,这节课我们要解决哪些问题?在学生讨论的基础上,老师再归纳整理,并板书在黑板的左上角,让学生明确这就是我们学习这篇课文(或者这一节课)要完成的任务。这样,课堂就“亮”起了“明灯”,后面的学习进程也会一直朝着“光明”而走,学生的学习主动积极(绝大部分学生都有学习的紧迫感),大家一个问题接一个问题地来解决,教学环节往往是在问题解决之后自然转换的。
　　问题催进。在课堂上,学生的学习活动与教师自己的预设有时存在差距,要让学习活动由浅入深,或者由此环节顺利过渡到彼环节,就需要教师的巧妙引领。引领之法便是“激疑”。比如支玉恒老师上《地震中的父与子》一课时,师生先是简短风趣的问候,接着支老师让学生自己解题,请学生自主朗读课文,然后交流阅读感受。上述环节进行得很顺利。支老师突然说:“我看你们学得很好了,我们应该下课了。”学生愕然,心想:“我们还想学什么呢?”于是,孩子们开始动脑筋想自己还没弄明白的问题,纷纷举手质疑。其后的学习活动,就是在问题的提出和讨论中进行的。支老师或自己巧妙答疑,或引导学生讨论解惑,并不失时机地品读了课文。支老师的智慧在于:课文学习的目标,他是装在脑里的;学生的学习状态,他是看在眼里的;学生的学习进程,他是记在心里的。当他看到孩子们的阅读活动还没有走向深入的时候,便用挑战性的语言激发了学生进一步求知的欲望。当然,前提是教师怎样精心“投石”,才能收到“一石激起千层浪”的效果。
　　还要引起注意的是,教师如何面对学生的问题。对学生的问题处理不当而引起教学尴尬的情况可谓屡见不鲜。课堂观察通常有下面三种做法:一是直接给学生解答;二是引导学生讨论;三是不好解答干脆回避。这里不能准确评说哪种做法的正误(要结合具体的教学情形)。不过,教师的机智是以充分相信学生为前提的,巧妙的做法是“从哪里来就到哪里去”,问题是从学生中来的,教师应该把问题还给学生,而且要善于把一个学生的问题变成所有学生的问题(当然是有价值的问题)。我们必须记住:许多的问题,有时不是来自教师,而是来自学生。而来自学生的问题,他们更想得到答案,会更加主动地去探寻。而且,当教师把来自于学生的一个有价值的问题抛给全体学生时,既自然回避了其他学生提出的无价值、细枝末节的问题,又引导了学生学会如何思考问题,提出问题,进而找到科学的思维方法;既激发了学生探究的兴趣,又发挥了全体学生的智慧;既给教师自己“解了围”,又推进了教学的进程。
　　巧点妙评。巧妙点评是处理教学过程中新信息的重要手段,教师的点评到位,课堂的进程也会顺利发展。因此,教师要练就一套“点评之功”。如支玉恒老师在教《地震中的父与子》时,在学生一次次的朗读中,我们时常听到支老师这样说:
　　◎你看她把两个数字读得比较重,把受灾的程度读出来了。
　　◎再重读,让那些人感觉真的没有希望了。
　　◎这严重的程度没有读出来,谁再来读一读?
　　◎读得不错,就是那对话不像隔着废墟说的,这孩子在瓦砾堆里埋了多长时间?至少36小时,他还那么有劲吗?
　　◎能把这段话背诵下来吗?
　　又如,在吉春亚老师的课堂上,我们也时常能听到这样的话语:
　　◎吉老师有个问题不懂,请教大家,看谁最聪明……
　　◎你看这一小组听得多么认真,我把读书的机会给这个小组……
　　◎你看这位小姑娘读的时候,多高兴,小脸都笑开了花。
　　◎你的朗读,让我看到了……
　　看似不经意的点评,却是老师对学生阅读活动的倾情关注。在老师的巧点妙评中,学生思维不断前进,学生的情感如潮涌动,学生的读书能力获得了发展,课堂教学的进程似流淌的河流那样自然天成。