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编者按：本刊从2000年起开辟了“基础教育教学改革论坛”栏目，旨在为探讨基础教育和高等教育之间的内在联系搭建一个研究平台。几年来，从丰富的稿源中遴选刊载了百余篇高质量的稿件，虽然产生了较好的效果，但我们认为还有许多问题值得研究，比如：如何突破应试制度与素质教育的瓶颈、基础教育与高等教育知识结构的有机联系、学习素质的养成及有关培养创造性人才的教育模式等问题。
“问题为本”：提高中小学校长培训绩效的教学模式的变革钱立青
（安徽省教育厅干部培训指导中心，安徽合肥230061）
在当前社会转型大背景下，学校教育正面临着一场深刻的管理改革。传统的的教育格局和管理模式受到严峻的挑战，作为人力资源开发的中小学校长培训工作，应着力推进培训质量内涵发展，引领校长促进学校教育改革，实现学校持续、和谐发展。
经过多年的探索，我国中小学校长培训正逐步地走上规范化、制度化的道路。但是，从现行的培训实践来看，培训模式、培训绩效方面尤其是理论与实践脱节的问题，一直没有得到根本的解决。在培训教学中，如何运用科学理论作为解决问题的诠释，怎样使中小学校长把握管理理论来处理管理中的实际问题，进而提高他们分析问题和解决问题的能力和水平，是中小学校长培训工作中一直存在的、难以突破的问题。
1中小学校长培训教学实际现状和培训模式的创新
长期以来，受传统课程设置理念影响，中小学校长培训在一定的程度上是注重教育科学理论的培训与学习，力求通过掌握较为系统的教育科学知识，不断地提高学员理论素养和水平。培训者大多是根据培训教学大纲的要求，以讲座、报告相对单一的形式传递着教育理论信息，尽管其理论权威，尽管其系统完整，但作为学员的校长听起来总是感到与工作实际尚有距离，无法激活其学习的兴奋点。究其缘由，是因为这些教科书上的理论。在中小学校长们看来，课堂教学单纯地从理论层面上演绎得有理有据，放到工作实践中却难以运用，甚至是解决不了实际问题。这种培训在本质上来说仍然是以培训者为中心、以学科为中心，已远远不能适应新形势下培训发展的需要。校长参加培训往往带有很强的目标指向性。也就是说，他们培训学习动机是以解决现实工作中存在的问题为核心，为导向的。希望通过学习，获得可资借鉴、运用的新知识、新方法、新观念，特别是获得可以用以解决问题的方法论或策略。从中小学校长培训的终极目标层面来看，培训真正的落脚点是在于研讨、解决教育中的现实问题，培养实际工作能力和水平。
“问题为本”培训模式就是以“问题”入手，以“问题”为中心，从学习操作性解决中进行学理阐述。“问题为本”模式不仅克服了传统校长培训模式中学员被动接受理论灌输，而且将理论融于解决实践问题当中，为理论与专业实践之间的脱节找到了一种解决方案。这种模式使实践和研究在问题解决过程中融为一体，且衍生创造了合作学习、以学习者为中心的培训等许多新的培训机制和策略。
2“问题为本”培训模式的理论视角转换
《中小学校长培训》中指出，校长培训的要求是掌握教育理论。教育理论是从繁杂的教育现象中抽象出来的基本原理，剥离了实际行动的情景和具体条件。而实践是独特的，问题是多重的，涉及特定情景与条件下的行动目的和行动方法问题。因此中小学校长参加培训所期待的是具体行动的结论。从逻辑上讲，从一般的远离具体情景的理论出发，很难得出独特情景中具体行动的结论。在培训中，培训者和中小学校长关注着相同的教育实践问题，但对相同的问题却有着本质上不同的理解。正是这一点导致中小学校长的期望与实际事件之间的差距，培训中的理论与实践的关系问题便产生了。
2.1传统的培训观念之争
由于教育理论是对教育过程的理智解释提供了用以预测教育过程所需要的知识，实际是力求提供控制教育实践的技术。教育实践者只要掌握了某种教育理论，就能够有效地解决教育实践中所遇到的问题，因为理论提供了一套在理论的运用者看来行之有效的操作规范和行动原理。这就是技术理性的教育理论——实践观。中小学校长培训存在的问题现状实际上正是培训者与受训者双方所共有的这种技术理性在培训教学中的反映：
1）培训方观点。作为培训者的教师，大多倾向于在教学中讲授各种教育理论。这是因为培训者通常在对待理论与实践的关系问题上，相信教育理论是优先于并高于教育实践的，认为教育理论是来源于教育工作实践，反过来能够解决教育实践问题，教育理论最终是通过提供操作性的规范来控制和指导教育实践的。培训者认为，教育理论所探究的是教育现象背后的客观规律，一旦揭示了这些规律，理论就可以转化为指导实践的行动规则或基本原理，这样就能解决所面临的各种实践问题；
2）受训方的观点。参加培训的中小学校长认为，课堂上培训者所讲授的教育理论能不能够立竿见影地解决学校运行中存在的实际问题才是至关重要的，也就是俗话说的“要管用”。从培训需求和培训期望上来看，校长们所期待的是可操作的技术方案，所需要的是诊断后处方式的实效性建议，期望通过培训学习所提供的理论及理论所阐述的行动规范和行动原则，来针对性有效性地解决的实际问题。
2.2问题解决是策动校长培训创新的根本
人们通常把问题界定为实际的事态与期望的事态之间的差异，因而教育问题即是教育者期望的教育活动结果与实际的教育活动结果之间的距离。期望的事态即是理想的事态，是取决于教育活动者或参与者的教育价值观和教育观念。从实际的状态看，人们的教育价值观和信念是多样的，这一点在中小学校长培训的教学过程中同样表现出来，那就是培训者和中小学校长对于什么是教育问题存在着不同的理解。
从教育问题的性质来看，它着眼于管理实践者的未来行动，既涉及行动的目标问题，也涉及行动的手段和方案问题。因此中小学校长的问题是关于未来行动的问题，由于系统和环境不断迅速地变化，中小学校长在管理工作与实践中迫切需要解决一些新的矛盾与冲突。解决问题的方式既受到其内在的信念和价值观念的约束，也受到外在的物质条件和制度文化期望的约束。所有这一些构成了中小学校长解决学校管理问题的行动理论。培训后回到学校管理的实践中去，应用所掌握的方法论和反思性的思维品质，实际地、灵活而有效的解决学校管理中的问题。
2.3“问题为本”的培训理论内涵与发展
“问题为本”教学可以追溯到100多年前，最早是由美国哈佛大学医学院首创的“以问题为本的学习”模式(Problem-BasedLearning)，通过“问题为本”对学员进行职业训练，就是旨在解决教学与学生在未来工作中所面临的真实情境和复杂问题相脱节的问题。继而这种教学模式又在法学教育、工商管理教育中得到了广泛的运用，甚至于在军事教学领域、人才学方面都有发挥着重要性的作用。20世纪20年代起，“问题为本”就逐渐成为哈佛工商管理学院的常规教学形式。近些年来，引入教师继续教育与岗位培训领域，并在工作实践中逐渐成为一种主导的培训教学方式，收到良好的培训绩效。美国斯坦福大学教育管理学教授埃M布里奇斯认为 “问题为本”在校长培训中有着生命力与应用价值。
传统的结构功能主义注重学科理论体系的构建，注重对普遍律则式的原则的提炼与抽象，而“问题为本”教学因假定教育管理知识是具体的、特殊的，教育管理情境是复杂的、模糊的和变化不定的，这种管理知识观的根本分歧，势必造成结构功能主义将有意无意地抵制“问题为本”教学。不仅如此，传统的结构功能主义之所以强调讲授法的重要性，也与它确信包括技能技巧在内的所有教育管理知识都是可教的信念有关。教师只是将这些教育管理知识灌输给学习者，学习者就会相应地掌握和运用它们。其实，中小学校长培训是一种实践性极强的培训，虽然不能绝对地说培训活动都不能完全运用传授和灌输方法，但绝大部分知识和要求是很难有效地传授，而仅靠传授和灌输所获得的教育管理知识，其价值也是有限的。
“问题为本”的基本思想与传统的校长培训模式有着较大的差别。这种培训模式的提出是来解决以往培训理论脱离实际的难题。一些研究者认为“问题为本”可以成为传递或展示理论概念、原理的一种直观的方式。解释说明为什么这个事件应该这样处理而不应那样处理。一旦“问题为本”当中隐含的理论问题或基本原理被揭示出来了，就可以用它来考察新的“问题”，从变化的情形中产生出不同变式来：
1）学习需要始于“问题”的存在。传统的校长培训模式中，受建构主义有关思想和原理的影响，学科知识界限较为分明，较少关注现实情境和实际问题。将培训看作知识的传递，将学习看作知识的获取。而“问题为本”认为学习包含认识和行动两个方面，知识与运用知识的能力同等重要。“先问题，后学习”。强调以问题为导向，尊重并以学习者原有的知识为基础，激发学员探索问题的解决方法，启发新思想；
2）学员是主动学习者。在“问题为本”模式中，学员承担学习的主要责任，他们的学习过程是对工作场所真实情况和教学目标的反映。教师是促进者和设计者。培训教师实际上扮演非强制性的旁观指导者，更多地从讲台前站到了学习者的背后，他们设计巧妙的开放情境，调动学习者的积极性，使学员围绕问题寻求新的见解，并为学员获得和练习解决问题展示自己能力的机会；
3）“问题为本”培训模式实施中，由于问题来于真实的教育世界，是发生在受训者生活身边的事情，他们在学习的过程中，就能设身处地地从实际的场景出发，设想可能遇到的种种障碍，为解决问题的思考多种可能方案。“问题为本”培训模式，基本上没有什么既定的答案，但无疑使他们逐渐习惯教育实践的不确定性与不可预期性，也就增强了应对教育实践的本领。
3“问题为本”培训模式的构建与教学实践
“问题为本”培训模式，是从实践中存在的各种问题出发，并以受训者所在地——学校中的种种问题为中心，围绕问题来展开培训教学工作。培训中引导中小学校长对所提出的问题进行讨论，通过校长和校长之间、校长和培训教师之间的公开对话与交流，通过对解决问题有关的理论综述，得出解决问题的切合实际可行的方法、手段或原则。
构建“问题为本”培训模式，以“问题”为中心，实现个体反思的探究环节、人际交流的对话环节和着手行动的实践环节。不仅要重视一般教育理论对实践的指导作用，更应关注参与培训的中小学校长所拥有的行动理论。突出以问题为中心，显现中小学校长解决问题的行动理论与实践认识论，并促使其对自身拥有的理论进行反思，进而再行动实践。
3.1培训中“问题”的生成
确定问题是解决问题的前提。确定的问题是指培训者根据具体的实践情景，提出预期的目的，分析现实的主客观条件与达到预期目的的局限与限制，从而明确预期的事态与现实状态的差距之所在。问题的生成一般会有三种方式：①培训机构根据社会、经济发展的要求，尤其是当前基础教育改革发展和实施新课程的新情况，结合对中小学校长培训工作的要求进行设计。确定问题时要求培训者抛弃预先假设的教育问题，深入实践，进行广泛地开展教育调查与研究学校管理实践，掌握一些存在的人们较为普遍关注的带有共性的问题、热点问题、难点问题。遴选的共性问题有着显性的、典型的代表性；②校长结合任职学校实际及个人工作中的困惑提出问题，体现校长自身实际的个性化问题。这类问题在真实的实践环境中产生的，大多属于普遍性范畴之外的特殊性范畴，从而看似同样的问题，在不同的时间、场所、人物背景下，具有不同的表现形式和意义，具有独特性、真实性、复杂性与情境性；③培训机构设计的共性问题与校长自身的个性化问题的结合。这是专家与校长共生问题，这就要求参训校长进行问题为本报告，再围绕问题为本讨论，完善问题，形成问题。这样结合学校管理工作实践提出的问题就能比较好地体现校长的需要。
3.2“问题为本”培训模式的教学实践
1）“问题为本”培训模式的教学实施中，首先是通过模拟表演方式来陈述问题，或进行专题发言，详细阐明问题解决的设想与方案，其目的在于使中小学校长的思维指向集中，引入问题情境当中。
2）对共同确定的“问题”进行反思性探究。引导中小学校长思考专题发言中阐述问题解决的方案中隐含的行动理论、价值观念和信念，并对其问题提出尝试性的解决方案，即面对问题情景，提出有关问题内部联系的假设，并结合实际需要进行系统分析。具体分析实际事态和期望的事态及把实际事态变为期望事态的条件，包括评价期望事态中所包含的价值观或理想、已具备的物质的心理的条件及对于解决问题等可能会产生的物质的、制度的、心理的、哲学的障碍。这是中小学校长之间的合作与对话，其目的在于通过这种方式，揭示自己所拥有的信念与价值观的合理性；
3）开展对话与交流。中小学校长在解决自己所面临的实践问题时，实际上受到其内在的观念和意识的制约，其意图和行动常常受到来自各个方面的有形的或无形的束缚。中小学校长个人的日常实践的认识论和常识性思维习惯实际上是主宰其行动的力量。由于环境的迅速变化，一些问题的解决需要改变某种习惯性的观念并将此付诸管理实践的改革。因此，在管理实践中，中小学校长应该能够倾听管理系统内外的各种声音，通过一种批判性的对话，修正自己的行动理论，获得理性自主科学的解决方法。这既是中小学校长与培训者的对话，也是中小学校长与教育理论研究者之间的对话。在培训者或学员进行综述评论，即在校长的交流与对话的基础上，综述对已有文献对有关问题的理论思考，为教育行动获取方法。
3.3“问题为本”培训模式的培训绩效显现
中小学校长培训的绩效，简言之就是指培训结果与培训预期之间的吻合度。“问题为本”的培训模式，是从学校管理实践问题的假设中来探明问题的内在规律，进而在行动中改进管理实践，同时在教育实践中予以检验。因此其目的明确，绩效明显：
1）“问题为本”培训教学促进中小学校长的创新精神和实际解决问题等能力和品质发展。“问题为本”的着眼点不仅仅是获得那些固定的原理、规则，而在于学习者创造能力以及实际解决问题能力的发展。借助于问题，参训的校长不仅可以从中获得认知的知识，而且有助于提高其表达、讨论技能，增强其面对困难的自信心。在“问题为本”实施中，推动了学习者的学习激发性与自主权，参与讨论与交流，学会面对新的情形，掌握处理新问题的技能与技巧；
2）“问题为本”培训模式促进培训知识内化。“问题为本”的出现，把培训转变成了一种特殊的教学研究活动。通过“问题为本”，学习者不一定把所学到的东西一一罗列或用书面的形式展现出来，但逐渐学会了如何处理众多的疑难问题。无论是在教育教学中，还是在学校管理中，“问题为本”作为沟通现实世界与学习世界的桥梁，实际上也是一种“做中学”的形式，它是从经验与活动中获取大量应用知识，并激活原有的知识理论，同时对解决问题形成的“不确定性”的知识进行有效组织、整合和加工，最终内化为一种能力；
3）缩短了教学情境与实际问题的差距。传统的培训中，其培训课程常常是以学科定向的，而这些学科有着自身的逻辑，由概念、命题、原理等相互联系构建而成。这种知识学习有着一定的作用，如系统化地掌握基础知识，建构起严整的理论。但学习者学习这些当然有其重要的，师生间的相互探讨，对问题的分析、讨论，也就逐渐学会了如何去分析问题，遇到类似的情境或问题该如何对待。
4结论
向“问题”靠拢，向“实际”贴近，中小学校长培训应进一步突出“问题”意识，进一步贴近学校管理工作实际。“问题为本”的中小学校长培训教学模式，是一种现实性、有效性的培训模式。这种模式价值取向不在于通过培训让中小学校长学习解决问题的具体规范和技术原则，而是着重引导学员反思自己所拥有的观念和信念，在分析问题、解决问题的过程中掌握解决问题的方法。“问题为本”的培训模式，是一种教育思想与教育行动相结合的综合性拓展式培训。解决教育实践问题的都涉及到确定问题——理性剖析——合作对话——行动实施等环节过程，同时，“问题为本”的培训模式有助于培养中小学校长的反思批判的思维品质，有助于养成解决问题的民主、合作的管理品质。由此可以说，“问题为本”培训模式不仅仅是教给中小学校长如何进行学校管理，而更重要的是引导他们掌握一种管理方法论。
中学政治教师角色定位模糊成因分析王玉平
（中山大学教育学院社科系, 广东广州 510275）
由于受传统的应试教育模式以及教师就业压力的影响，加上中学政治教师工作学校环境的原因，造成中学政治教师角色混乱、角色缺乏，认同感、职业怠倦的问题受到教育界的普遍关注。这种现象不仅影响了中学思想政治教育的效果，造成中学思想政治教育功能的弱化，还为大学生思想政治教育工作带来了压力和难度。为此，中学政治教师准确给自己的角色定位，适应新时期的需要，加强中学生思想政治教育的功能，培养德智体全面发展的学生具有重要的理论意义和现实意义。
1中学政治教师角色定位模糊问题的提出
中学《思想政治课课程标准》指出：“思想政治课是对中学生系统进行公民品德教育和马克思主义常识教育的必修课程，是中学德育工作的主要途径。它对帮助学生确立正确的政治方向，树立科学的世界观、人生观、价值观，形成良好的道德品质起着重要的导向作用。思想政治课的设置，是我国学校社会主义性质的重要标志之一。”中学思想政治课本质上是一门德育课。在教育过程中，中学政治教师的角色行为构成了德育活动的主导因素，它决定着德育功能的发挥和德育活动的运作。对处于成长关键阶段的中学生的世界观、人生观、价值观形成有至关重要的作用。应该说，历史赋予了中学政治老师光荣的使命，是不会也不应该产生角色定位的困惑问题，然而由于经济全球化的发展趋势不断加强，社会主义市场经济体制的不断完善对中学思想政治教育提出了更高的要求。国际国内环境的变化以及社会运动速度的加快势必与传统的中学政治教师角色要求存在矛盾和冲突。
在多种因素的综合影响下，中学政治老师对于他所从事的政治课教学缺乏正确的职业认知，对于他的职业在中学各科教师中的地位认同产生了危机，由此带来了教学热情的减退、教学科研的动力不足等一系列问题，严重影响了政治课教学的效果，形成中学思想政治教育的恶性循环。
2中学政治教师角色定位模糊成因分析
1）社会的变化发展是当前中学政治教师角色定位模糊的客观原因。经济全球化以及社会主义市场经济体制的建立和完善过程中对整个教育理念和教育模式提出了新的要求。尤其对中学思想政治教育的中学教师角色转换提出了严峻的挑战。社会主义市场经济所要求的自主性、平等性、竞争性、法制性要求不断强化，很多中学政治教师在教育内容和授课方式上不能适应市场经济要求的需要。主要表现在教学过程中不能发挥自身的主体性，把教学大纲和教学内容简单化，一味的按照要求照本宣科，自身成了大纲和书本的简单传输工具。造成知识缺乏创新、缺乏创造，只是对知识进行保值而不是增值。另外，很多政治老师也未能看到学生的主体性，发挥学生的主体性。课堂上填鸭式的教学和单向的灌输知识模式依然比较严重。主体性不断加强的学生自主性和互动性要求得不到满足，教育效果自然不好。教师和学生的不平等地位没有得到改变也是造成教学效果欠佳的重要原因。在此过程中不少政治老师不能适应市场经济的要求，墨守成规，从而对自身的角色定位出现了模糊意识；
2）对教书和本学科育人的特殊性没有全面认识和深刻理解是角色定位模糊的主观原因。由于思想政治学科本身学科的特殊性，它是知识教育和德育教育的结合体，不少中学政治教师只看到了知识性的一面而忽视了德育教育的一面。认为德育教育是学校和班主任的工作。中学思想政治教育的主阵地未能发挥应有的作用。有不少学校把语文、数学、英语学科当成主学科看待，这些学科的教师在学时和课时以及待遇等方面往往能得到学校的偏爱。中学政治教师容易在主观上不能理解自身价值，不能悦纳自己的身份，怀疑自己所从事工作的意义，不敢或者羞于承认自己的专业身份，不能理直气壮地进行德育教学活动，甚至有挫折感。造成在自身角色认识上的偏差，并逐渐对这一职业产生厌烦，染上了其他职业也存在的角色怠倦问题；
3）教育体制改革不断完善的过程是中学政治教师角色定位模糊的现实原因。我国在实行素质教育以来取得了巨大成就。但在传统应试教育的影响下，学校片面追求高升学率和荣誉现象仍然存在。学校对中学思想政治教育和思想政治课程界定模糊。在学校管理方面把思想政治教育的任务分配给相关部门和班主任，忽略和削弱了中学政治教师在中学思想政治教育的作用。中学政治教师本应充当“塑造人类灵魂”的角色被“应试工具”角色所代替；
4）建国以来我国思想政治教育过程中出现的偏差是中学政治教师角色定位模糊的历史原因。建国后，在建设社会主义社会过程中，“以阶级斗争为纲”的扩大化尤其是“文革”时期思想政治教育的简单化所造成的思想影响仍然存在。社会对从事思想政治教育工作者存在着某种偏见。不合理的社会评价体系给中学政治教师带来了巨大的职业压力。长期的自卑和对角色的否定给心理造成了很大的精神压力。角色定位模糊问题的出现并不见怪。
以上问题的提出和成因分析对于提高中学政治教师角色定位的觉悟和增强中学思想政治教育效果只是抛砖引玉，教育者们找到解决这一问题的有效途径和方法所肩负的任务任重而道远。
参考文献
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3方建敏.中小学教师思想道德教育者角色的缺位原因分析[J]. 黔东南民族师范高等专科学校学报,2006,24(4).
适应新课程的历史课堂教学方式转变策略韩飞范世广
（1.十堰市教育科学研究院，湖北十堰442000；
2.郧西县第一中学，湖北郧西442000 ）
课堂教学改革是整个课程改革的重头戏。但笔者在课程改革实验区的历史课堂中听课发现，许多历史教师因自身素质或习惯上的惰性，或对新课程理念的理解存在偏差，在课堂教学实践中表现出了一定程度的盲目性、随意性和被动性。因此，有必要对历史课堂教学方式转变策略进行探讨，以促进课程改革朝着健康的方向发展。以下是笔者通过总结实验区的历史课堂教学改革经验并参考有关文献提出的一些历史课堂教学方式转变策略，以供历史教育工作者参考。
1提升历史教师的理论素养，更新教学方法
在教学改革的实践中，教师们普遍轻视理论的作用，这是不对的。据调查，课程改革以来很多历史教师的现代教育理论储备不足，部分历史教师甚至用学校领导没有认同或接受新的课程理念，用旧观念认识、分析和解决课程改革实验中出现的新问题，甚至用“应试教育”的方式抓改革实验工作；虽然有着改革创新的良好愿望，而实际教学中因缺乏必要的教育理论支撑，在课程改革教学实验中表现出了很大程度的随意性、盲目性和被动性。
转变历史课堂教学方式，首先应该提升历史教师的理论素养。理论为实践提供了指南，它使人们对改革的步骤与过程变得更加清楚。适应新课程，无论是理解和接受新课程理念，转变教育观念，还是调整教学行为，都需要教师自身具备一定的教育理论素养。而很多教育理论对历史教师课堂教学方式的转变具有直接的指导作用。如情境教学：运用具体生动的场景以激起学生学习兴趣、提高学习效率，有利于形成学生积极主动的学习态度；教育性教学：以培养德行为教学最高目标，有利于学生价值观的培养；区别教学：在查明学生典型的个别差异过程中进行教学，旨在创造条件使学生在最有利的条件下得到发展，有利于课堂教学中“关注个体差异”；发展性教学：以人的一般发展为教学出发点和归宿，认为教学应不断创设最近发展区，并使之向现有发展水平转化，为课堂教学更有效地促进学生的发展提供了借鉴。
除了理论之外，历史教师还应该更新教学方法。20世纪90年代中期，普教战线出现了教法研究的高潮，许多“新”的教法被创造出来。据粗略统计，见诸省级以上主要教学报刊的历史教学方法就多达400种以上[1]。
很多教学方法对我们历史教师课堂教学方式转变具有启发和借鉴作用。但在课程改革的早期阶段，历史教师的当务之急并不是盲目去创造新的教学方法，而是要掌握教育学科所积累的各种理论并与实践相结合，为相应的条件创造性地选择和运用最佳的教学方法，即巴班斯基所说的“要发展教学方法最优化的理论和实践”[2]。以实现对自己原有的陈旧教学方法的更新。
2转变历史教师的教学观
转变历史教师的教学观这是转变教学方式的前提。教师教什么？在笔者看来，重要的是要教会学生怎样学习和怎样思考，并形成学生的自我教育能力。美国乔伊斯等学者认为：“在帮助学生获得信息、思想、技能、价值、思维方式及表达方式时，我们也教他们如何学习。事实上，教育的最终目的是将来能够提高学生更容易、更有效地进行学习的能力，因为他们不仅获得了知识技能，也掌握了学习过程。”“成功的教师不仅仅只是善于鼓励和说服学生的讲演者，而且能够组织学生深入地进行社会认识活动，并教会他们如何有效地利用活动结果。教学的主要任务就是培养高效率的学习者。”[3]“一切为了每一位学生的发展”是新课程的最高宗旨和核心理念。根据新课程理念下的学生观和教师教学行为方式要求，笔者认为调整历史教师教学观的具体要求是：
1）教学目的。“以学生发展为本”。新的教学观关注学生的学习动机、兴趣以及学习和认识历史的能力，关注学生学习历史的思想感情的变化，变“以课本为本”为“以学生发展为本”，在历史教学中不再片面强调知识的传授，而更加注意与学生情感的交流，注意对学生学习能力的培养；开始从“以教师为中心”转向师生共同合作完成教学任务，注重教学过程中师生信息的交流，注重学生在学习中的主体地位，引导学生主动地追求知识，学会学习；2）教学行为追求过程。新的教学观要求历史教师的教学行为从追求教学的结果转为让学生更多地了解知识产生的过程。因为，历史学习是一个认识的过程。从感知历史，到积累历史知识和理解历史，再到对历史现象进行思考（比较、分析、演绎、归纳等），了解历史事件的因果关系，找到历史发展的特征和规律，从而认识历史和现实的过程。历史思维方法的养成也只能在学习的过程中去完成；
3）教学组织形式从封闭转向开放。开放的教学组织形式要求在教学空间上变化环境，如改变课桌椅排列形式，把教室布置成某个历史场所等，也可走出教室；在教学组织上综合运用集体授课与活动、分组讨论和交流、自学与辅导、收集历史资料与研究历史问题等多种形式，不拘一格；在教学流程上，灵活多变，完全按教学的实际需要来设计安排。这有助于帮助学生形成自我教育的能力。
3师生共同创建积极的课堂环境
转变历史课堂教学方式，需要师生共同创建积极课堂环境，因为只有在积极课堂环境条件下，才有助于做到师生互动，共同发展，才有助于学习方式多样化的发展。美国里德利（Dale Scott Ridley）、沃尔瑟（Bill Walther）综合有关需要注意的动机研究，编写了在积极课堂环境中的学生和教师可能需要或想实现的愿望，根据师生的共同愿望和需要，他们认为积极的课堂环境具有如下特征：①明确的课堂规章、程序和结构；②学生积极参与课堂活动；③在学习过程中灵活变化；④积极的师生关系。师生相互尊重，包括教师认可、重视和尊重学生的非学业特点（如个人兴趣、感受、家庭背景、文化等）；师生换位思考，即你希望别人怎样对待你，你就要怎样对待别人；⑤低度的课堂竞争[4]。
根据以上积极的课堂环境特征分析可知，创建积极的课堂环境实际上是要建立一个温暖的、支持性的、宽容性的、学生彼此熟悉、相互接纳的学习场所。在这个环境中，历史教师要做的工作是：①帮助学生制定适当的历史学习目标，并确认达到目标的最佳途径；②指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略；③激发学生的学习动机，培养学生的历史学习兴趣；④帮助学生搜集历史学习资料和有关历史学习与研究的最新信息，为学生提供各种便利，为学生的历史学习服务；⑤作为历史学习参与者，与学生分享自己的情感和想法；⑥和学生一道寻找真理，并且能够承认自己的过失和错误。
4倡导现代历史学习方式
改变原有的单一、被动的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，是当前教学改革的核心任务，也是现阶段我国历史教学改革的主攻方向。现阶段我国绝大多数中学生采用的是以被动接受、死记硬背、机械训练为基本特点的陈旧的历史学习方式，称为传统的历史学习方式。在新一轮课程改革过程中要构建和推广新的历史学习方式，称为现代历史学习方式[5]。现代历史学习方式是一种多样化的学习方式，具有主动性、自主性、体验性、探索性、综合性、合作性、科学性等特征，主要包括自主学习、合作学习、探究学习的学习方式。北京师范大学教授肖川先生认为，“我们之所以特别强调倡导自主学习、合作学习和探究学习，其理由就在于：教育必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生的自主发展；必须着眼于学生的全面成长，促进学生认知、情感、态度与技能等方面的和谐发展；必须关注学生的生活世界和学生的独特需要，促进学生有特色的发展；必须关注学生的终身学习的愿望和能力的形成，促进学生的可持续发展。”[6]
自主学习与合作学习、探究学习都是历史课堂教学所倡导的新的学习方式，其中自主学习处于中心的地位。今天，国家基础教育历史课程的基本纲领性文件由历史课程标准取代历史教学大纲，重要变化之一就是减少了历史知识点，给历史教师的教和学生的学留出了更多的空间，有必要也有可能更多地强调合作学习与探究学习的方式。而真正的合作学习和探究学习一定是自主学习，只有自主学习才能帮助学生确立自主的尊严和获得可持续发展的动力。历史课堂教学中发展多样化的学习方式，最重要的就是引导学生由被动学习转向自主学习。
5历史课堂教学技术化
教育的技术化趋势，成为近年来教学改革的引人注目的特点，而且日趋活跃。随着教学中的技术含量的提高，电脑、网络技术等成为学生学习手段之一。现代教育技术作为学习工具引进历史教学，在历史教学中发挥了极大的作用，它可以使抽象历史形象化，文字材料音像化，复杂历史简单化。美国学者认为“把技术整合于教育之中，学生在情境性的学习任务之中，运用创造性的问题解决策略，可以发展创造性思维和发散性思维。”[7] 学生学习的方式将得到进一步的改善。
技术的整合是从教师的角度来讲的，除了观念之外，就是要更新历史教师教学设计的思想和教学设计的方法。鉴于目前历史教师现代教育技术水平普遍较低的现状，笔者建议历史教师们分四个阶段逐步学会掌握和运用新技术，以推进历史课堂教学方式的转变。第一年，主要学习如何使用技术，并弄清如何用技术来支持传统的历史课程和教学方法；第二年，开始研究如何用技术加快历史教学的进程，从而节省时间用来做历史教学实验，如基于问题式的历史学习；第三年，大多数历史教师应开始经历教学观的根本转变。将技术整合到历史教学的过程中，运用多种形式，如小组教学、学生合作、跨学科课题的教学等等；在最后一年，教师学会创设新的学习环境，灵活地运用技术作为学生学习的工具。
历史课堂教学方式和学生学习方式的转变离不开信息技术的推广和运用，历史教师掌握现代教育技术及现代教育思想并与历史学科课程有效整合是实现历史课堂教学方式转变的必不可少的条件。
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我国中小学管理制度的现状和弊端常凤亮李厚祜
（淄博师范高等专科学校人文科学系,山东淄博255100）
我国中小学现行管理制度是以校长负责制为核心的管理制度。1985年5月，中共中央发表了《关于教育体制改革的决定》，《决定》明确提出“学校逐步实行校长负责制”。自此，各地逐步推行校长负责制。1993年2月，中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》指出：“中等及中等以下各类学校实行校长负责制”。之后，校长负责制推广的步子大大加快。当前，我国各级各类中小学普遍实行校长负责制。
上个世纪80年代，中小学校实行的校长负责制无疑极大地解放了学校的教育生产力，起到了“改革先锋”的作用。然而，随着改革的深入，人们发现昔日的改革举措正在脱离公正、公平、合理的道路上愈行愈远，有些学校的校长负责制已经沦为校长专权制。
1中小学校长负责制的现状和问题
1.1校长负责制的内涵
校长负责制的倡导者华中师范大学教育科学学院萧宗六教授在1982年7月曾用四句话来说明我国特有的校长负责制的含义，这就是：上级机关领导，校长全面负责，支部保证监督，教工民主管理。并对这四句话作了扼要解释：所谓上级机关领导，指的是学校由上级教育行政部门领导。所谓校长全面负责，指校长对外代表学校，对内领导和负责学校的工作。全面负责必须有职有权，校长对学校工作应有决策权、指挥权、人事权和财经权。所谓支部保证监督，表明学校党组织的职能有很大改变，由决策机构变成了保证监督机构。所谓教工民主管理，就是充分发挥教职工的工作积极性，使教职工真正成为学校的主人。教工民主管理的基本组织形式是教职工代表大会。这个解释后来得到了广泛的支持和引用。1988年12月，萧宗六教授又对校长负责制作了进一步的说明：校长负责制是学校内部的一种领导体制。实行校长负责制的学校，校长是学校的最高负责人，是学校法人的法定代表人，处于学校的中心地位，对外代表学校，对内全面领导并负责学校的教育、教学和行政管理工作。他同时指出：“实行校长负责制的学校，党支部和教代会在学校中的地位和作用也必须明确。党支部不再是决策机构，教代会不是权力机构。校长、党支部、教代会三者之间，不是‘三架马车’并驾齐驱，不分主次，而是以校长为中心。”[1]
现在我国中小学校长负责制基本上按照这一理论构建和运作，它的主要特点是学校权力集中于校长一人。在校长人选的产生缺乏科学机制和校长权力的行使缺乏有效的监督制约机制的现实情况下，校长负责制在实行过程中出现了一些问题，这也是引起人们对校长负责制产生质疑的主要原因。
1.2中小学校长负责制的优点和弊端
校长负责制从实行到现在，客观的说，还是起到了一定的积极作用的。它的实行无疑大大调动了校长的办学积极性，增加了学校的办学自主权，减少了干部的内耗，在保证社会主义办学方向的前提下，为学校办出各自的个性特色提供了体制的保证。在从计划经济时代向市场经济时代转型的过渡阶段，校长负责制就像厂长负责制一样，起到了改革先锋的作用，这是不可否认的。
随着教育改革的不断发展，特别是进入21世纪以来，现行校长负责制的弊病已愈益显露，并主要集中表现在下列五个方面：
1）学校仍处于外控的管理模式之下。地方和基层教育行政部门（此处指区、县教育局）对学校的科层化和集权式管理模式还没有出现根本性的改变。学校只是被动地接受教育行政部门的指挥，而不能依法自主办学；
2）“英雄校长观”被不断地强化。校长负责制的实施，从客观上凸现了校长的地位，而在推行校长负责制的实践中对校长个人作用的过度强调以及有关媒体不恰当的渲染，误导人们把办学成败之宝全压在校长一人身上，以至于一些地方还打开了“抢挖校长”之战。在这种人为的造势之下，“英雄校长观”被不断地强化，一些地方的教育主管部门甚至为了让“英雄”更好地施展身手而有意安排“英雄”一人身兼校长、书记两职，其结果，便是学校民主监督机制被人为消泯。既漠视了学校民主管理的价值，也弱化了教师、家长以及学生本人在学校效能改进方面的作用；
3）学校民主管理机制远未健全。工会和职工代表大会的法定职能未得到依法行使。在关系到教职工聘用、解聘、报酬、超时工作、劳动争议等重要事务方面很少介入。校长在校内一言九鼎，几乎无任何约束；
4）学校的“两个负责”（对上级主管部门和学校教育的当事人——学生及其家庭负责）严重失衡。在我国现行校长负责制的框架结构中，没有给家长、社区参与管理留下什么空间[2]；
5)校长负责制容易造成绝对权力。从中小学校长负责制的实践来看，“一枝笔”现象普遍存在，财务、人事等权力集中于校长一人，对校长缺乏必要的、有效的制约和监督，有些学校的校长负责制已经沦为校长专权制。“没有监督的权力必然导致腐败”，校长的绝对权力必然造成人治祸患；必然挤压和侵夺教职工的民主权力；必然产生官僚主义；必然产生腐败。必须对“校长绝对权力”的危害性有充分认识。
2中小学教职工代表大会制度的现状和问题
2.1中小学校教职工代表大会制度建立的法律依据
在人民民主专政的国家体制里，宪法和法律是人民意志的集中体现。《中华人民共和国宪法》总纲第二条规定：“中华人民共和国的一切权力属于人民。”“人民依照法律规定，通过各种途径和形式管理国家事务，管理经济和文化事业，管理社会事务。”[3]
我国的《教育法》、《教师法》、《工会法》、《劳动法》等对学校教代会制度予以充分的肯定。如《教育法》第三十条第三款规定：“学校及其他教育机构应当按照国家有关规定，通过以教师为主体的教职工代表大会等组织形式，保障教职工参与民主管理和监督。”[4]《教师法》第七条第五款规定，教师享有“对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理”的权利[5]。
可见，中小学教职工代表大会制度的建立是有法律依据的。学校行政管理权力如果忽视甚至阻挠教职工民主管理权利的行使是违背宪法精神和相关法律规定的。
2.2中小学校教职工代表大会制度的现状和弊端
当前中小学校教职工代表大会制度存在的主要问题是流于形式，没有发挥制度设计者预想的作用。在有的学校，教职工代表大会根本就没有形成制度，仅仅是学校领导为应付上级检查而不得已上演的一出戏而已。例如，山东省新泰市某中学的杨老师说：“我参加工作十年，教代会只开了一次，还是什么第九届教代会，也不知道前八届是何年何月召开的。”有的学校，教代会虽然能按时召开，但在学校的管理实践中，并未发挥其法定的职能。如河南信阳某高级中学的史老师说：“学校领导发现有一些计划、方案和制度在教代会上会通不过，后来他们就不再把有可能通不过的计划、方案和制度提交教代会讨论通过，而是采用所谓通报的方式，即向教代会通报一下就付诸实施，根本不经教代会通过。”一项有关教师聘任的调查显示：教师在聘任过程中，“几乎没有机会参与自身利益密切相关的聘用合同的制定和修改……教师甚至不清楚本校聘任教师的方法。”[6]
造成上述问题的原因很多，但主要原因有：①制度设计先天不足。在我国中小学管理体制中，无论是在理论界还是在实践中，一直都是把教代会作为审议机构来看待的，因此，教代会在学校管理中的权力和作用缺乏刚性；②制度不规范。中小学教代会制度没有真正制度化、法律化，缺乏可操作性，至今为止尚无具体法律法规或条例规范对中小学教代会的职权责作明确规定。目前中小学管理实践中只能根据《教育法》和《中共中央关于教育体制改革的决定》、《中国教育改革和发展纲要》的相关规定，参考1985年的《高等学校教职工代表大会暂行条例》制定出本省市或本校的工作规范，如《辽宁省中小学校实行教职工代表大会制度的暂行规定》（一九九一年十一月三日发辽教工字[1991]13号)、《广州市第二十一中学教代会制度》等。
因此，中小学教代会在实践中所发挥的作用完全仰赖于校长个人的思想认识和工作作风。民主观念和民主作风强的校长领导下的学校的教代会在学校管理中的作用就大，反之，在缺乏民主观念和民主作风的校长领导下的学校，教代会作用就小甚至名存实亡。
3中小学教育工会制度的现状和问题
3.1学校教育工会的法定地位和作用
《中华人民共和国工会法》规定了工会的性质：“工会是职工自愿结合的工人阶级的群众组织”；工会组织的建立：“工会各级组织按照民主集中制原则建立。各级工会委员会由会员大会或者会员代表大会民主选举产生。工会会员大会或者会员代表大会有权撤换或者罢免其所选举的代表或者工会委员会组成人员”；工会与职工代表大会的关系：“全民所有制企业的工会委员会是职工代表大会的工作机构，负责职工代表大会的日常工作，检查、督促职工代表大会决议的执行”。还明确规定：“全民所有制和集体所有制企业事业单位的工会，组织职工依照法律规定参加本单位的民主管理和民主监督。”
由此可见，我国教育工会是在党的领导下教职工自愿结合的工人阶级群众组织，是党联系群众的桥梁和纽带，是国家政权的重要社会支柱，是办好社会主义学校的重要依靠力量。它代表广大教职工有组织、有纪律、有领导地参政议政，参与教育事业的民主管理和民主监督，在促进我国教育事业的改革与发展中，发挥重要作用。
3.2中小学校教育工会制度的现状和问题
在现行的中小学校管理体制下，多数中小学校的教职工代表大会制度流于形式，作为教职工代表大会工作机构的教育工会，情况自然也好不到哪儿去。在很多学校，工会干部不是依法由教职工选举产生，而是由上级教育行政部门或校长任命，即使选举也是等额选举，往往是走过场，教育工会成为学校决策层的附属物。
从目前的中小学管理实践来看，《中华人民共和国工会法》赋予工会的19项权利义务以及《中华人民共和国劳动法》赋予工会和职工代表大会的法定职能，常常没有得到依法行使。在一些学校中，工会组织几乎成了“学校福利办公室”的代名词，组织旅游休假、发放假日副食、出席生老病死场合等成了工会的主要业务，而在关于教职工聘用、解聘、报酬、超时工作、劳动争议等重要事务方面却很少介入[2]。
4结论
实践证明，目前实行的校长负责制是比较合理的领导体制，应该坚持。但我国现行的以校长负责制为核心的中小学管理制度存在的种种问题和弊端也是不容否认和忽视的。科学合理的管理体制必须体现民主精神，要克服前文所述种种问题和弊端，必须建立和完善中小学民主管理制度。建立和完善中小学民主管理制度不是要否定中小学校长负责制，而是要发展和完善中小学校长负责制。
众所周知,实行校长负责制，校长的权力比较大，与此同时，对校长的权力予以制约便显得尤为重要。近些年，对社会主义制度下各种具体权力的运作过程需要进行必要的合理的制约，已成为越来越多人的共识，实践也证明是十分必要的。但通过什么方式、什么手段和途径对权力进行制约，以建立符合我国社会主义政治制度和权力结构的权力制约机制，观点不尽一致。教育部《2003～2007年教育振兴行动计划》提出：“深化学校内部管理体制改革，探索建立现代学校制度”。现代学校制度的实质应该是民主管理制度，如何构建符合我国国情的中小学民主管理制度既是一个重大的理论问题，更是一个重大的实践问题。
参考文献
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“问题为本”：提高中小学校长培训绩效的教学模式的变革钱立青
（安徽省教育厅干部培训指导中心，安徽合肥230061）
在当前社会转型大背景下，学校教育正面临着一场深刻的管理改革。传统的的教育格局和管理模式受到严峻的挑战，作为人力资源开发的中小学校长培训工作，应着力推进培训质量内涵发展，引领校长促进学校教育改革，实现学校持续、和谐发展。
经过多年的探索，我国中小学校长培训正逐步地走上规范化、制度化的道路。但是，从现行的培训实践来看，培训模式、培训绩效方面尤其是理论与实践脱节的问题，一直没有得到根本的解决。在培训教学中，如何运用科学理论作为解决问题的诠释，怎样使中小学校长把握管理理论来处理管理中的实际问题，进而提高他们分析问题和解决问题的能力和水平，是中小学校长培训工作中一直存在的、难以突破的问题。
1中小学校长培训教学实际现状和培训模式的创新
长期以来，受传统课程设置理念影响，中小学校长培训在一定的程度上是注重教育科学理论的培训与学习，力求通过掌握较为系统的教育科学知识，不断地提高学员理论素养和水平。培训者大多是根据培训教学大纲的要求，以讲座、报告相对单一的形式传递着教育理论信息，尽管其理论权威，尽管其系统完整，但作为学员的校长听起来总是感到与工作实际尚有距离，无法激活其学习的兴奋点。究其缘由，是因为这些教科书上的理论。在中小学校长们看来，课堂教学单纯地从理论层面上演绎得有理有据，放到工作实践中却难以运用，甚至是解决不了实际问题。这种培训在本质上来说仍然是以培训者为中心、以学科为中心，已远远不能适应新形势下培训发展的需要。校长参加培训往往带有很强的目标指向性。也就是说，他们培训学习动机是以解决现实工作中存在的问题为核心，为导向的。希望通过学习，获得可资借鉴、运用的新知识、新方法、新观念，特别是获得可以用以解决问题的方法论或策略。从中小学校长培训的终极目标层面来看，培训真正的落脚点是在于研讨、解决教育中的现实问题，培养实际工作能力和水平。
“问题为本”培训模式就是以“问题”入手，以“问题”为中心，从学习操作性解决中进行学理阐述。“问题为本”模式不仅克服了传统校长培训模式中学员被动接受理论灌输，而且将理论融于解决实践问题当中，为理论与专业实践之间的脱节找到了一种解决方案。这种模式使实践和研究在问题解决过程中融为一体，且衍生创造了合作学习、以学习者为中心的培训等许多新的培训机制和策略。
2“问题为本”培训模式的理论视角转换
《中小学校长培训》中指出，校长培训的要求是掌握教育理论。教育理论是从繁杂的教育现象中抽象出来的基本原理，剥离了实际行动的情景和具体条件。而实践是独特的，问题是多重的，涉及特定情景与条件下的行动目的和行动方法问题。因此中小学校长参加培训所期待的是具体行动的结论。从逻辑上讲，从一般的远离具体情景的理论出发，很难得出独特情景中具体行动的结论。在培训中，培训者和中小学校长关注着相同的教育实践问题，但对相同的问题却有着本质上不同的理解。正是这一点导致中小学校长的期望与实际事件之间的差距，培训中的理论与实践的关系问题便产生了。
2.1传统的培训观念之争
由于教育理论是对教育过程的理智解释提供了用以预测教育过程所需要的知识，实际是力求提供控制教育实践的技术。教育实践者只要掌握了某种教育理论，就能够有效地解决教育实践中所遇到的问题，因为理论提供了一套在理论的运用者看来行之有效的操作规范和行动原理。这就是技术理性的教育理论——实践观。中小学校长培训存在的问题现状实际上正是培训者与受训者双方所共有的这种技术理性在培训教学中的反映：
1）培训方观点。作为培训者的教师，大多倾向于在教学中讲授各种教育理论。这是因为培训者通常在对待理论与实践的关系问题上，相信教育理论是优先于并高于教育实践的，认为教育理论是来源于教育工作实践，反过来能够解决教育实践问题，教育理论最终是通过提供操作性的规范来控制和指导教育实践的。培训者认为，教育理论所探究的是教育现象背后的客观规律，一旦揭示了这些规律，理论就可以转化为指导实践的行动规则或基本原理，这样就能解决所面临的各种实践问题；
2）受训方的观点。参加培训的中小学校长认为，课堂上培训者所讲授的教育理论能不能够立竿见影地解决学校运行中存在的实际问题才是至关重要的，也就是俗话说的“要管用”。从培训需求和培训期望上来看，校长们所期待的是可操作的技术方案，所需要的是诊断后处方式的实效性建议，期望通过培训学习所提供的理论及理论所阐述的行动规范和行动原则，来针对性有效性地解决的实际问题。
2.2问题解决是策动校长培训创新的根本
人们通常把问题界定为实际的事态与期望的事态之间的差异，因而教育问题即是教育者期望的教育活动结果与实际的教育活动结果之间的距离。期望的事态即是理想的事态，是取决于教育活动者或参与者的教育价值观和教育观念。从实际的状态看，人们的教育价值观和信念是多样的，这一点在中小学校长培训的教学过程中同样表现出来，那就是培训者和中小学校长对于什么是教育问题存在着不同的理解。
从教育问题的性质来看，它着眼于管理实践者的未来行动，既涉及行动的目标问题，也涉及行动的手段和方案问题。因此中小学校长的问题是关于未来行动的问题，由于系统和环境不断迅速地变化，中小学校长在管理工作与实践中迫切需要解决一些新的矛盾与冲突。解决问题的方式既受到其内在的信念和价值观念的约束，也受到外在的物质条件和制度文化期望的约束。所有这一些构成了中小学校长解决学校管理问题的行动理论。培训后回到学校管理的实践中去，应用所掌握的方法论和反思性的思维品质，实际地、灵活而有效的解决学校管理中的问题。
2.3“问题为本”的培训理论内涵与发展
“问题为本”教学可以追溯到100多年前，最早是由美国哈佛大学医学院首创的“以问题为本的学习”模式(Problem-BasedLearning)，通过“问题为本”对学员进行职业训练，就是旨在解决教学与学生在未来工作中所面临的真实情境和复杂问题相脱节的问题。继而这种教学模式又在法学教育、工商管理教育中得到了广泛的运用，甚至于在军事教学领域、人才学方面都有发挥着重要性的作用。20世纪20年代起，“问题为本”就逐渐成为哈佛工商管理学院的常规教学形式。近些年来，引入教师继续教育与岗位培训领域，并在工作实践中逐渐成为一种主导的培训教学方式，收到良好的培训绩效。美国斯坦福大学教育管理学教授埃M布里奇斯认为 “问题为本”在校长培训中有着生命力与应用价值。
传统的结构功能主义注重学科理论体系的构建，注重对普遍律则式的原则的提炼与抽象，而“问题为本”教学因假定教育管理知识是具体的、特殊的，教育管理情境是复杂的、模糊的和变化不定的，这种管理知识观的根本分歧，势必造成结构功能主义将有意无意地抵制“问题为本”教学。不仅如此，传统的结构功能主义之所以强调讲授法的重要性，也与它确信包括技能技巧在内的所有教育管理知识都是可教的信念有关。教师只是将这些教育管理知识灌输给学习者，学习者就会相应地掌握和运用它们。其实，中小学校长培训是一种实践性极强的培训，虽然不能绝对地说培训活动都不能完全运用传授和灌输方法，但绝大部分知识和要求是很难有效地传授，而仅靠传授和灌输所获得的教育管理知识，其价值也是有限的。
“问题为本”的基本思想与传统的校长培训模式有着较大的差别。这种培训模式的提出是来解决以往培训理论脱离实际的难题。一些研究者认为“问题为本”可以成为传递或展示理论概念、原理的一种直观的方式。解释说明为什么这个事件应该这样处理而不应那样处理。一旦“问题为本”当中隐含的理论问题或基本原理被揭示出来了，就可以用它来考察新的“问题”，从变化的情形中产生出不同变式来：
1）学习需要始于“问题”的存在。传统的校长培训模式中，受建构主义有关思想和原理的影响，学科知识界限较为分明，较少关注现实情境和实际问题。将培训看作知识的传递，将学习看作知识的获取。而“问题为本”认为学习包含认识和行动两个方面，知识与运用知识的能力同等重要。“先问题，后学习”。强调以问题为导向，尊重并以学习者原有的知识为基础，激发学员探索问题的解决方法，启发新思想；
2）学员是主动学习者。在“问题为本”模式中，学员承担学习的主要责任，他们的学习过程是对工作场所真实情况和教学目标的反映。教师是促进者和设计者。培训教师实际上扮演非强制性的旁观指导者，更多地从讲台前站到了学习者的背后，他们设计巧妙的开放情境，调动学习者的积极性，使学员围绕问题寻求新的见解，并为学员获得和练习解决问题展示自己能力的机会；
3）“问题为本”培训模式实施中，由于问题来于真实的教育世界，是发生在受训者生活身边的事情，他们在学习的过程中，就能设身处地地从实际的场景出发，设想可能遇到的种种障碍，为解决问题的思考多种可能方案。“问题为本”培训模式，基本上没有什么既定的答案，但无疑使他们逐渐习惯教育实践的不确定性与不可预期性，也就增强了应对教育实践的本领。
3“问题为本”培训模式的构建与教学实践
“问题为本”培训模式，是从实践中存在的各种问题出发，并以受训者所在地——学校中的种种问题为中心，围绕问题来展开培训教学工作。培训中引导中小学校长对所提出的问题进行讨论，通过校长和校长之间、校长和培训教师之间的公开对话与交流，通过对解决问题有关的理论综述，得出解决问题的切合实际可行的方法、手段或原则。
构建“问题为本”培训模式，以“问题”为中心，实现个体反思的探究环节、人际交流的对话环节和着手行动的实践环节。不仅要重视一般教育理论对实践的指导作用，更应关注参与培训的中小学校长所拥有的行动理论。突出以问题为中心，显现中小学校长解决问题的行动理论与实践认识论，并促使其对自身拥有的理论进行反思，进而再行动实践。
3.1培训中“问题”的生成
确定问题是解决问题的前提。确定的问题是指培训者根据具体的实践情景，提出预期的目的，分析现实的主客观条件与达到预期目的的局限与限制，从而明确预期的事态与现实状态的差距之所在。问题的生成一般会有三种方式：①培训机构根据社会、经济发展的要求，尤其是当前基础教育改革发展和实施新课程的新情况，结合对中小学校长培训工作的要求进行设计。确定问题时要求培训者抛弃预先假设的教育问题，深入实践，进行广泛地开展教育调查与研究学校管理实践，掌握一些存在的人们较为普遍关注的带有共性的问题、热点问题、难点问题。遴选的共性问题有着显性的、典型的代表性；②校长结合任职学校实际及个人工作中的困惑提出问题，体现校长自身实际的个性化问题。这类问题在真实的实践环境中产生的，大多属于普遍性范畴之外的特殊性范畴，从而看似同样的问题，在不同的时间、场所、人物背景下，具有不同的表现形式和意义，具有独特性、真实性、复杂性与情境性；③培训机构设计的共性问题与校长自身的个性化问题的结合。这是专家与校长共生问题，这就要求参训校长进行问题为本报告，再围绕问题为本讨论，完善问题，形成问题。这样结合学校管理工作实践提出的问题就能比较好地体现校长的需要。
3.2“问题为本”培训模式的教学实践
1）“问题为本”培训模式的教学实施中，首先是通过模拟表演方式来陈述问题，或进行专题发言，详细阐明问题解决的设想与方案，其目的在于使中小学校长的思维指向集中，引入问题情境当中。
2）对共同确定的“问题”进行反思性探究。引导中小学校长思考专题发言中阐述问题解决的方案中隐含的行动理论、价值观念和信念，并对其问题提出尝试性的解决方案，即面对问题情景，提出有关问题内部联系的假设，并结合实际需要进行系统分析。具体分析实际事态和期望的事态及把实际事态变为期望事态的条件，包括评价期望事态中所包含的价值观或理想、已具备的物质的心理的条件及对于解决问题等可能会产生的物质的、制度的、心理的、哲学的障碍。这是中小学校长之间的合作与对话，其目的在于通过这种方式，揭示自己所拥有的信念与价值观的合理性；
3）开展对话与交流。中小学校长在解决自己所面临的实践问题时，实际上受到其内在的观念和意识的制约，其意图和行动常常受到来自各个方面的有形的或无形的束缚。中小学校长个人的日常实践的认识论和常识性思维习惯实际上是主宰其行动的力量。由于环境的迅速变化，一些问题的解决需要改变某种习惯性的观念并将此付诸管理实践的改革。因此，在管理实践中，中小学校长应该能够倾听管理系统内外的各种声音，通过一种批判性的对话，修正自己的行动理论，获得理性自主科学的解决方法。这既是中小学校长与培训者的对话，也是中小学校长与教育理论研究者之间的对话。在培训者或学员进行综述评论，即在校长的交流与对话的基础上，综述对已有文献对有关问题的理论思考，为教育行动获取方法。
3.3“问题为本”培训模式的培训绩效显现
中小学校长培训的绩效，简言之就是指培训结果与培训预期之间的吻合度。“问题为本”的培训模式，是从学校管理实践问题的假设中来探明问题的内在规律，进而在行动中改进管理实践，同时在教育实践中予以检验。因此其目的明确，绩效明显：
1）“问题为本”培训教学促进中小学校长的创新精神和实际解决问题等能力和品质发展。“问题为本”的着眼点不仅仅是获得那些固定的原理、规则，而在于学习者创造能力以及实际解决问题能力的发展。借助于问题，参训的校长不仅可以从中获得认知的知识，而且有助于提高其表达、讨论技能，增强其面对困难的自信心。在“问题为本”实施中，推动了学习者的学习激发性与自主权，参与讨论与交流，学会面对新的情形，掌握处理新问题的技能与技巧；
2）“问题为本”培训模式促进培训知识内化。“问题为本”的出现，把培训转变成了一种特殊的教学研究活动。通过“问题为本”，学习者不一定把所学到的东西一一罗列或用书面的形式展现出来，但逐渐学会了如何处理众多的疑难问题。无论是在教育教学中，还是在学校管理中，“问题为本”作为沟通现实世界与学习世界的桥梁，实际上也是一种“做中学”的形式，它是从经验与活动中获取大量应用知识，并激活原有的知识理论，同时对解决问题形成的“不确定性”的知识进行有效组织、整合和加工，最终内化为一种能力；
3）缩短了教学情境与实际问题的差距。传统的培训中，其培训课程常常是以学科定向的，而这些学科有着自身的逻辑，由概念、命题、原理等相互联系构建而成。这种知识学习有着一定的作用，如系统化地掌握基础知识，建构起严整的理论。但学习者学习这些当然有其重要的，师生间的相互探讨，对问题的分析、讨论，也就逐渐学会了如何去分析问题，遇到类似的情境或问题该如何对待。
4结论
向“问题”靠拢，向“实际”贴近，中小学校长培训应进一步突出“问题”意识，进一步贴近学校管理工作实际。“问题为本”的中小学校长培训教学模式，是一种现实性、有效性的培训模式。这种模式价值取向不在于通过培训让中小学校长学习解决问题的具体规范和技术原则，而是着重引导学员反思自己所拥有的观念和信念，在分析问题、解决问题的过程中掌握解决问题的方法。“问题为本”的培训模式，是一种教育思想与教育行动相结合的综合性拓展式培训。解决教育实践问题的都涉及到确定问题——理性剖析——合作对话——行动实施等环节过程，同时，“问题为本”的培训模式有助于培养中小学校长的反思批判的思维品质，有助于养成解决问题的民主、合作的管理品质。由此可以说，“问题为本”培训模式不仅仅是教给中小学校长如何进行学校管理，而更重要的是引导他们掌握一种管理方法论。
中学政治教师角色定位模糊成因分析王玉平
（中山大学教育学院社科系, 广东广州 510275）
由于受传统的应试教育模式以及教师就业压力的影响，加上中学政治教师工作学校环境的原因，造成中学政治教师角色混乱、角色缺乏，认同感、职业怠倦的问题受到教育界的普遍关注。这种现象不仅影响了中学思想政治教育的效果，造成中学思想政治教育功能的弱化，还为大学生思想政治教育工作带来了压力和难度。为此，中学政治教师准确给自己的角色定位，适应新时期的需要，加强中学生思想政治教育的功能，培养德智体全面发展的学生具有重要的理论意义和现实意义。
1中学政治教师角色定位模糊问题的提出
中学《思想政治课课程标准》指出：“思想政治课是对中学生系统进行公民品德教育和马克思主义常识教育的必修课程，是中学德育工作的主要途径。它对帮助学生确立正确的政治方向，树立科学的世界观、人生观、价值观，形成良好的道德品质起着重要的导向作用。思想政治课的设置，是我国学校社会主义性质的重要标志之一。”中学思想政治课本质上是一门德育课。在教育过程中，中学政治教师的角色行为构成了德育活动的主导因素，它决定着德育功能的发挥和德育活动的运作。对处于成长关键阶段的中学生的世界观、人生观、价值观形成有至关重要的作用。应该说，历史赋予了中学政治老师光荣的使命，是不会也不应该产生角色定位的困惑问题，然而由于经济全球化的发展趋势不断加强，社会主义市场经济体制的不断完善对中学思想政治教育提出了更高的要求。国际国内环境的变化以及社会运动速度的加快势必与传统的中学政治教师角色要求存在矛盾和冲突。
在多种因素的综合影响下，中学政治老师对于他所从事的政治课教学缺乏正确的职业认知，对于他的职业在中学各科教师中的地位认同产生了危机，由此带来了教学热情的减退、教学科研的动力不足等一系列问题，严重影响了政治课教学的效果，形成中学思想政治教育的恶性循环。
2中学政治教师角色定位模糊成因分析
1）社会的变化发展是当前中学政治教师角色定位模糊的客观原因。经济全球化以及社会主义市场经济体制的建立和完善过程中对整个教育理念和教育模式提出了新的要求。尤其对中学思想政治教育的中学教师角色转换提出了严峻的挑战。社会主义市场经济所要求的自主性、平等性、竞争性、法制性要求不断强化，很多中学政治教师在教育内容和授课方式上不能适应市场经济要求的需要。主要表现在教学过程中不能发挥自身的主体性，把教学大纲和教学内容简单化，一味的按照要求照本宣科，自身成了大纲和书本的简单传输工具。造成知识缺乏创新、缺乏创造，只是对知识进行保值而不是增值。另外，很多政治老师也未能看到学生的主体性，发挥学生的主体性。课堂上填鸭式的教学和单向的灌输知识模式依然比较严重。主体性不断加强的学生自主性和互动性要求得不到满足，教育效果自然不好。教师和学生的不平等地位没有得到改变也是造成教学效果欠佳的重要原因。在此过程中不少政治老师不能适应市场经济的要求，墨守成规，从而对自身的角色定位出现了模糊意识；
2）对教书和本学科育人的特殊性没有全面认识和深刻理解是角色定位模糊的主观原因。由于思想政治学科本身学科的特殊性，它是知识教育和德育教育的结合体，不少中学政治教师只看到了知识性的一面而忽视了德育教育的一面。认为德育教育是学校和班主任的工作。中学思想政治教育的主阵地未能发挥应有的作用。有不少学校把语文、数学、英语学科当成主学科看待，这些学科的教师在学时和课时以及待遇等方面往往能得到学校的偏爱。中学政治教师容易在主观上不能理解自身价值，不能悦纳自己的身份，怀疑自己所从事工作的意义，不敢或者羞于承认自己的专业身份，不能理直气壮地进行德育教学活动，甚至有挫折感。造成在自身角色认识上的偏差，并逐渐对这一职业产生厌烦，染上了其他职业也存在的角色怠倦问题；
3）教育体制改革不断完善的过程是中学政治教师角色定位模糊的现实原因。我国在实行素质教育以来取得了巨大成就。但在传统应试教育的影响下，学校片面追求高升学率和荣誉现象仍然存在。学校对中学思想政治教育和思想政治课程界定模糊。在学校管理方面把思想政治教育的任务分配给相关部门和班主任，忽略和削弱了中学政治教师在中学思想政治教育的作用。中学政治教师本应充当“塑造人类灵魂”的角色被“应试工具”角色所代替；
4）建国以来我国思想政治教育过程中出现的偏差是中学政治教师角色定位模糊的历史原因。建国后，在建设社会主义社会过程中，“以阶级斗争为纲”的扩大化尤其是“文革”时期思想政治教育的简单化所造成的思想影响仍然存在。社会对从事思想政治教育工作者存在着某种偏见。不合理的社会评价体系给中学政治教师带来了巨大的职业压力。长期的自卑和对角色的否定给心理造成了很大的精神压力。角色定位模糊问题的出现并不见怪。
以上问题的提出和成因分析对于提高中学政治教师角色定位的觉悟和增强中学思想政治教育效果只是抛砖引玉，教育者们找到解决这一问题的有效途径和方法所肩负的任务任重而道远。
参考文献
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3方建敏.中小学教师思想道德教育者角色的缺位原因分析[J]. 黔东南民族师范高等专科学校学报,2006,24(4).
适应新课程的历史课堂教学方式转变策略韩飞范世广
（1.十堰市教育科学研究院，湖北十堰442000；
2.郧西县第一中学，湖北郧西442000 ）
课堂教学改革是整个课程改革的重头戏。但笔者在课程改革实验区的历史课堂中听课发现，许多历史教师因自身素质或习惯上的惰性，或对新课程理念的理解存在偏差，在课堂教学实践中表现出了一定程度的盲目性、随意性和被动性。因此，有必要对历史课堂教学方式转变策略进行探讨，以促进课程改革朝着健康的方向发展。以下是笔者通过总结实验区的历史课堂教学改革经验并参考有关文献提出的一些历史课堂教学方式转变策略，以供历史教育工作者参考。
1提升历史教师的理论素养，更新教学方法
在教学改革的实践中，教师们普遍轻视理论的作用，这是不对的。据调查，课程改革以来很多历史教师的现代教育理论储备不足，部分历史教师甚至用学校领导没有认同或接受新的课程理念，用旧观念认识、分析和解决课程改革实验中出现的新问题，甚至用“应试教育”的方式抓改革实验工作；虽然有着改革创新的良好愿望，而实际教学中因缺乏必要的教育理论支撑，在课程改革教学实验中表现出了很大程度的随意性、盲目性和被动性。
转变历史课堂教学方式，首先应该提升历史教师的理论素养。理论为实践提供了指南，它使人们对改革的步骤与过程变得更加清楚。适应新课程，无论是理解和接受新课程理念，转变教育观念，还是调整教学行为，都需要教师自身具备一定的教育理论素养。而很多教育理论对历史教师课堂教学方式的转变具有直接的指导作用。如情境教学：运用具体生动的场景以激起学生学习兴趣、提高学习效率，有利于形成学生积极主动的学习态度；教育性教学：以培养德行为教学最高目标，有利于学生价值观的培养；区别教学：在查明学生典型的个别差异过程中进行教学，旨在创造条件使学生在最有利的条件下得到发展，有利于课堂教学中“关注个体差异”；发展性教学：以人的一般发展为教学出发点和归宿，认为教学应不断创设最近发展区，并使之向现有发展水平转化，为课堂教学更有效地促进学生的发展提供了借鉴。
除了理论之外，历史教师还应该更新教学方法。20世纪90年代中期，普教战线出现了教法研究的高潮，许多“新”的教法被创造出来。据粗略统计，见诸省级以上主要教学报刊的历史教学方法就多达400种以上[1]。
很多教学方法对我们历史教师课堂教学方式转变具有启发和借鉴作用。但在课程改革的早期阶段，历史教师的当务之急并不是盲目去创造新的教学方法，而是要掌握教育学科所积累的各种理论并与实践相结合，为相应的条件创造性地选择和运用最佳的教学方法，即巴班斯基所说的“要发展教学方法最优化的理论和实践”[2]。以实现对自己原有的陈旧教学方法的更新。
2转变历史教师的教学观
转变历史教师的教学观这是转变教学方式的前提。教师教什么？在笔者看来，重要的是要教会学生怎样学习和怎样思考，并形成学生的自我教育能力。美国乔伊斯等学者认为：“在帮助学生获得信息、思想、技能、价值、思维方式及表达方式时，我们也教他们如何学习。事实上，教育的最终目的是将来能够提高学生更容易、更有效地进行学习的能力，因为他们不仅获得了知识技能，也掌握了学习过程。”“成功的教师不仅仅只是善于鼓励和说服学生的讲演者，而且能够组织学生深入地进行社会认识活动，并教会他们如何有效地利用活动结果。教学的主要任务就是培养高效率的学习者。”[3]“一切为了每一位学生的发展”是新课程的最高宗旨和核心理念。根据新课程理念下的学生观和教师教学行为方式要求，笔者认为调整历史教师教学观的具体要求是：
1）教学目的。“以学生发展为本”。新的教学观关注学生的学习动机、兴趣以及学习和认识历史的能力，关注学生学习历史的思想感情的变化，变“以课本为本”为“以学生发展为本”，在历史教学中不再片面强调知识的传授，而更加注意与学生情感的交流，注意对学生学习能力的培养；开始从“以教师为中心”转向师生共同合作完成教学任务，注重教学过程中师生信息的交流，注重学生在学习中的主体地位，引导学生主动地追求知识，学会学习；2）教学行为追求过程。新的教学观要求历史教师的教学行为从追求教学的结果转为让学生更多地了解知识产生的过程。因为，历史学习是一个认识的过程。从感知历史，到积累历史知识和理解历史，再到对历史现象进行思考（比较、分析、演绎、归纳等），了解历史事件的因果关系，找到历史发展的特征和规律，从而认识历史和现实的过程。历史思维方法的养成也只能在学习的过程中去完成；
3）教学组织形式从封闭转向开放。开放的教学组织形式要求在教学空间上变化环境，如改变课桌椅排列形式，把教室布置成某个历史场所等，也可走出教室；在教学组织上综合运用集体授课与活动、分组讨论和交流、自学与辅导、收集历史资料与研究历史问题等多种形式，不拘一格；在教学流程上，灵活多变，完全按教学的实际需要来设计安排。这有助于帮助学生形成自我教育的能力。
3师生共同创建积极的课堂环境
转变历史课堂教学方式，需要师生共同创建积极课堂环境，因为只有在积极课堂环境条件下，才有助于做到师生互动，共同发展，才有助于学习方式多样化的发展。美国里德利（Dale Scott Ridley）、沃尔瑟（Bill Walther）综合有关需要注意的动机研究，编写了在积极课堂环境中的学生和教师可能需要或想实现的愿望，根据师生的共同愿望和需要，他们认为积极的课堂环境具有如下特征：①明确的课堂规章、程序和结构；②学生积极参与课堂活动；③在学习过程中灵活变化；④积极的师生关系。师生相互尊重，包括教师认可、重视和尊重学生的非学业特点（如个人兴趣、感受、家庭背景、文化等）；师生换位思考，即你希望别人怎样对待你，你就要怎样对待别人；⑤低度的课堂竞争[4]。
根据以上积极的课堂环境特征分析可知，创建积极的课堂环境实际上是要建立一个温暖的、支持性的、宽容性的、学生彼此熟悉、相互接纳的学习场所。在这个环境中，历史教师要做的工作是：①帮助学生制定适当的历史学习目标，并确认达到目标的最佳途径；②指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略；③激发学生的学习动机，培养学生的历史学习兴趣；④帮助学生搜集历史学习资料和有关历史学习与研究的最新信息，为学生提供各种便利，为学生的历史学习服务；⑤作为历史学习参与者，与学生分享自己的情感和想法；⑥和学生一道寻找真理，并且能够承认自己的过失和错误。
4倡导现代历史学习方式
改变原有的单一、被动的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，是当前教学改革的核心任务，也是现阶段我国历史教学改革的主攻方向。现阶段我国绝大多数中学生采用的是以被动接受、死记硬背、机械训练为基本特点的陈旧的历史学习方式，称为传统的历史学习方式。在新一轮课程改革过程中要构建和推广新的历史学习方式，称为现代历史学习方式[5]。现代历史学习方式是一种多样化的学习方式，具有主动性、自主性、体验性、探索性、综合性、合作性、科学性等特征，主要包括自主学习、合作学习、探究学习的学习方式。北京师范大学教授肖川先生认为，“我们之所以特别强调倡导自主学习、合作学习和探究学习，其理由就在于：教育必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生的自主发展；必须着眼于学生的全面成长，促进学生认知、情感、态度与技能等方面的和谐发展；必须关注学生的生活世界和学生的独特需要，促进学生有特色的发展；必须关注学生的终身学习的愿望和能力的形成，促进学生的可持续发展。”[6]
自主学习与合作学习、探究学习都是历史课堂教学所倡导的新的学习方式，其中自主学习处于中心的地位。今天，国家基础教育历史课程的基本纲领性文件由历史课程标准取代历史教学大纲，重要变化之一就是减少了历史知识点，给历史教师的教和学生的学留出了更多的空间，有必要也有可能更多地强调合作学习与探究学习的方式。而真正的合作学习和探究学习一定是自主学习，只有自主学习才能帮助学生确立自主的尊严和获得可持续发展的动力。历史课堂教学中发展多样化的学习方式，最重要的就是引导学生由被动学习转向自主学习。
5历史课堂教学技术化
教育的技术化趋势，成为近年来教学改革的引人注目的特点，而且日趋活跃。随着教学中的技术含量的提高，电脑、网络技术等成为学生学习手段之一。现代教育技术作为学习工具引进历史教学，在历史教学中发挥了极大的作用，它可以使抽象历史形象化，文字材料音像化，复杂历史简单化。美国学者认为“把技术整合于教育之中，学生在情境性的学习任务之中，运用创造性的问题解决策略，可以发展创造性思维和发散性思维。”[7] 学生学习的方式将得到进一步的改善。
技术的整合是从教师的角度来讲的，除了观念之外，就是要更新历史教师教学设计的思想和教学设计的方法。鉴于目前历史教师现代教育技术水平普遍较低的现状，笔者建议历史教师们分四个阶段逐步学会掌握和运用新技术，以推进历史课堂教学方式的转变。第一年，主要学习如何使用技术，并弄清如何用技术来支持传统的历史课程和教学方法；第二年，开始研究如何用技术加快历史教学的进程，从而节省时间用来做历史教学实验，如基于问题式的历史学习；第三年，大多数历史教师应开始经历教学观的根本转变。将技术整合到历史教学的过程中，运用多种形式，如小组教学、学生合作、跨学科课题的教学等等；在最后一年，教师学会创设新的学习环境，灵活地运用技术作为学生学习的工具。
历史课堂教学方式和学生学习方式的转变离不开信息技术的推广和运用，历史教师掌握现代教育技术及现代教育思想并与历史学科课程有效整合是实现历史课堂教学方式转变的必不可少的条件。
参考文献
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我国中小学管理制度的现状和弊端常凤亮李厚祜
（淄博师范高等专科学校人文科学系,山东淄博255100）
我国中小学现行管理制度是以校长负责制为核心的管理制度。1985年5月，中共中央发表了《关于教育体制改革的决定》，《决定》明确提出“学校逐步实行校长负责制”。自此，各地逐步推行校长负责制。1993年2月，中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》指出：“中等及中等以下各类学校实行校长负责制”。之后，校长负责制推广的步子大大加快。当前，我国各级各类中小学普遍实行校长负责制。
上个世纪80年代，中小学校实行的校长负责制无疑极大地解放了学校的教育生产力，起到了“改革先锋”的作用。然而，随着改革的深入，人们发现昔日的改革举措正在脱离公正、公平、合理的道路上愈行愈远，有些学校的校长负责制已经沦为校长专权制。
1中小学校长负责制的现状和问题
1.1校长负责制的内涵
校长负责制的倡导者华中师范大学教育科学学院萧宗六教授在1982年7月曾用四句话来说明我国特有的校长负责制的含义，这就是：上级机关领导，校长全面负责，支部保证监督，教工民主管理。并对这四句话作了扼要解释：所谓上级机关领导，指的是学校由上级教育行政部门领导。所谓校长全面负责，指校长对外代表学校，对内领导和负责学校的工作。全面负责必须有职有权，校长对学校工作应有决策权、指挥权、人事权和财经权。所谓支部保证监督，表明学校党组织的职能有很大改变，由决策机构变成了保证监督机构。所谓教工民主管理，就是充分发挥教职工的工作积极性，使教职工真正成为学校的主人。教工民主管理的基本组织形式是教职工代表大会。这个解释后来得到了广泛的支持和引用。1988年12月，萧宗六教授又对校长负责制作了进一步的说明：校长负责制是学校内部的一种领导体制。实行校长负责制的学校，校长是学校的最高负责人，是学校法人的法定代表人，处于学校的中心地位，对外代表学校，对内全面领导并负责学校的教育、教学和行政管理工作。他同时指出：“实行校长负责制的学校，党支部和教代会在学校中的地位和作用也必须明确。党支部不再是决策机构，教代会不是权力机构。校长、党支部、教代会三者之间，不是‘三架马车’并驾齐驱，不分主次，而是以校长为中心。”[1]
现在我国中小学校长负责制基本上按照这一理论构建和运作，它的主要特点是学校权力集中于校长一人。在校长人选的产生缺乏科学机制和校长权力的行使缺乏有效的监督制约机制的现实情况下，校长负责制在实行过程中出现了一些问题，这也是引起人们对校长负责制产生质疑的主要原因。
1.2中小学校长负责制的优点和弊端
校长负责制从实行到现在，客观的说，还是起到了一定的积极作用的。它的实行无疑大大调动了校长的办学积极性，增加了学校的办学自主权，减少了干部的内耗，在保证社会主义办学方向的前提下，为学校办出各自的个性特色提供了体制的保证。在从计划经济时代向市场经济时代转型的过渡阶段，校长负责制就像厂长负责制一样，起到了改革先锋的作用，这是不可否认的。
随着教育改革的不断发展，特别是进入21世纪以来，现行校长负责制的弊病已愈益显露，并主要集中表现在下列五个方面：
1）学校仍处于外控的管理模式之下。地方和基层教育行政部门（此处指区、县教育局）对学校的科层化和集权式管理模式还没有出现根本性的改变。学校只是被动地接受教育行政部门的指挥，而不能依法自主办学；
2）“英雄校长观”被不断地强化。校长负责制的实施，从客观上凸现了校长的地位，而在推行校长负责制的实践中对校长个人作用的过度强调以及有关媒体不恰当的渲染，误导人们把办学成败之宝全压在校长一人身上，以至于一些地方还打开了“抢挖校长”之战。在这种人为的造势之下，“英雄校长观”被不断地强化，一些地方的教育主管部门甚至为了让“英雄”更好地施展身手而有意安排“英雄”一人身兼校长、书记两职，其结果，便是学校民主监督机制被人为消泯。既漠视了学校民主管理的价值，也弱化了教师、家长以及学生本人在学校效能改进方面的作用；
3）学校民主管理机制远未健全。工会和职工代表大会的法定职能未得到依法行使。在关系到教职工聘用、解聘、报酬、超时工作、劳动争议等重要事务方面很少介入。校长在校内一言九鼎，几乎无任何约束；
4）学校的“两个负责”（对上级主管部门和学校教育的当事人——学生及其家庭负责）严重失衡。在我国现行校长负责制的框架结构中，没有给家长、社区参与管理留下什么空间[2]；
5)校长负责制容易造成绝对权力。从中小学校长负责制的实践来看，“一枝笔”现象普遍存在，财务、人事等权力集中于校长一人，对校长缺乏必要的、有效的制约和监督，有些学校的校长负责制已经沦为校长专权制。“没有监督的权力必然导致腐败”，校长的绝对权力必然造成人治祸患；必然挤压和侵夺教职工的民主权力；必然产生官僚主义；必然产生腐败。必须对“校长绝对权力”的危害性有充分认识。
2中小学教职工代表大会制度的现状和问题
2.1中小学校教职工代表大会制度建立的法律依据
在人民民主专政的国家体制里，宪法和法律是人民意志的集中体现。《中华人民共和国宪法》总纲第二条规定：“中华人民共和国的一切权力属于人民。”“人民依照法律规定，通过各种途径和形式管理国家事务，管理经济和文化事业，管理社会事务。”[3]
我国的《教育法》、《教师法》、《工会法》、《劳动法》等对学校教代会制度予以充分的肯定。如《教育法》第三十条第三款规定：“学校及其他教育机构应当按照国家有关规定，通过以教师为主体的教职工代表大会等组织形式，保障教职工参与民主管理和监督。”[4]《教师法》第七条第五款规定，教师享有“对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理”的权利[5]。
可见，中小学教职工代表大会制度的建立是有法律依据的。学校行政管理权力如果忽视甚至阻挠教职工民主管理权利的行使是违背宪法精神和相关法律规定的。
2.2中小学校教职工代表大会制度的现状和弊端
当前中小学校教职工代表大会制度存在的主要问题是流于形式，没有发挥制度设计者预想的作用。在有的学校，教职工代表大会根本就没有形成制度，仅仅是学校领导为应付上级检查而不得已上演的一出戏而已。例如，山东省新泰市某中学的杨老师说：“我参加工作十年，教代会只开了一次，还是什么第九届教代会，也不知道前八届是何年何月召开的。”有的学校，教代会虽然能按时召开，但在学校的管理实践中，并未发挥其法定的职能。如河南信阳某高级中学的史老师说：“学校领导发现有一些计划、方案和制度在教代会上会通不过，后来他们就不再把有可能通不过的计划、方案和制度提交教代会讨论通过，而是采用所谓通报的方式，即向教代会通报一下就付诸实施，根本不经教代会通过。”一项有关教师聘任的调查显示：教师在聘任过程中，“几乎没有机会参与自身利益密切相关的聘用合同的制定和修改……教师甚至不清楚本校聘任教师的方法。”[6]
造成上述问题的原因很多，但主要原因有：①制度设计先天不足。在我国中小学管理体制中，无论是在理论界还是在实践中，一直都是把教代会作为审议机构来看待的，因此，教代会在学校管理中的权力和作用缺乏刚性；②制度不规范。中小学教代会制度没有真正制度化、法律化，缺乏可操作性，至今为止尚无具体法律法规或条例规范对中小学教代会的职权责作明确规定。目前中小学管理实践中只能根据《教育法》和《中共中央关于教育体制改革的决定》、《中国教育改革和发展纲要》的相关规定，参考1985年的《高等学校教职工代表大会暂行条例》制定出本省市或本校的工作规范，如《辽宁省中小学校实行教职工代表大会制度的暂行规定》（一九九一年十一月三日发辽教工字[1991]13号)、《广州市第二十一中学教代会制度》等。
因此，中小学教代会在实践中所发挥的作用完全仰赖于校长个人的思想认识和工作作风。民主观念和民主作风强的校长领导下的学校的教代会在学校管理中的作用就大，反之，在缺乏民主观念和民主作风的校长领导下的学校，教代会作用就小甚至名存实亡。
3中小学教育工会制度的现状和问题
3.1学校教育工会的法定地位和作用
《中华人民共和国工会法》规定了工会的性质：“工会是职工自愿结合的工人阶级的群众组织”；工会组织的建立：“工会各级组织按照民主集中制原则建立。各级工会委员会由会员大会或者会员代表大会民主选举产生。工会会员大会或者会员代表大会有权撤换或者罢免其所选举的代表或者工会委员会组成人员”；工会与职工代表大会的关系：“全民所有制企业的工会委员会是职工代表大会的工作机构，负责职工代表大会的日常工作，检查、督促职工代表大会决议的执行”。还明确规定：“全民所有制和集体所有制企业事业单位的工会，组织职工依照法律规定参加本单位的民主管理和民主监督。”
由此可见，我国教育工会是在党的领导下教职工自愿结合的工人阶级群众组织，是党联系群众的桥梁和纽带，是国家政权的重要社会支柱，是办好社会主义学校的重要依靠力量。它代表广大教职工有组织、有纪律、有领导地参政议政，参与教育事业的民主管理和民主监督，在促进我国教育事业的改革与发展中，发挥重要作用。
3.2中小学校教育工会制度的现状和问题
在现行的中小学校管理体制下，多数中小学校的教职工代表大会制度流于形式，作为教职工代表大会工作机构的教育工会，情况自然也好不到哪儿去。在很多学校，工会干部不是依法由教职工选举产生，而是由上级教育行政部门或校长任命，即使选举也是等额选举，往往是走过场，教育工会成为学校决策层的附属物。
从目前的中小学管理实践来看，《中华人民共和国工会法》赋予工会的19项权利义务以及《中华人民共和国劳动法》赋予工会和职工代表大会的法定职能，常常没有得到依法行使。在一些学校中，工会组织几乎成了“学校福利办公室”的代名词，组织旅游休假、发放假日副食、出席生老病死场合等成了工会的主要业务，而在关于教职工聘用、解聘、报酬、超时工作、劳动争议等重要事务方面却很少介入[2]。
4结论
实践证明，目前实行的校长负责制是比较合理的领导体制，应该坚持。但我国现行的以校长负责制为核心的中小学管理制度存在的种种问题和弊端也是不容否认和忽视的。科学合理的管理体制必须体现民主精神，要克服前文所述种种问题和弊端，必须建立和完善中小学民主管理制度。建立和完善中小学民主管理制度不是要否定中小学校长负责制，而是要发展和完善中小学校长负责制。
众所周知,实行校长负责制，校长的权力比较大，与此同时，对校长的权力予以制约便显得尤为重要。近些年，对社会主义制度下各种具体权力的运作过程需要进行必要的合理的制约，已成为越来越多人的共识，实践也证明是十分必要的。但通过什么方式、什么手段和途径对权力进行制约，以建立符合我国社会主义政治制度和权力结构的权力制约机制，观点不尽一致。教育部《2003～2007年教育振兴行动计划》提出：“深化学校内部管理体制改革，探索建立现代学校制度”。现代学校制度的实质应该是民主管理制度，如何构建符合我国国情的中小学民主管理制度既是一个重大的理论问题，更是一个重大的实践问题。
参考文献
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5《中华人民共和国教师法》[Z]，1993年10月31日第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过.
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