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阅读教学中教师的提问是引领学生解读文本的重要措施，也是锻炼学生感知能力、思维品质的重要方式。当前阅读教学中普遍存在数量琐碎、层次浅薄、区分不明、问答单一等弊端，使得学生的思维始终得不到有效释放，处于被灌输的状态。那么，在阅读教学中，究竟如何设置问题，才能真正促进教学效益的全面提升呢？
一、设置话题要把握语文核心价值
当下小学语文教材都是文选型，各种文本蕴藏着不同语文核心价值，如果没有教师的点拨与引导，学生只能埋着头一味阅读，将失去了真正语文价值的引领。这就要求教师依据具体的文本个性，遴选出具有独特色彩的文本，从而借助教师的问题设置直逼文本核心，提升教学效益。
例如苏教版《彭德怀和他的大黑骡子》一文，就是以主人公三次命令作为线索，展现了一个“爱骡子，更爱战士们”的人物形象。确立这篇课文的核心价值，要从学生的认知需求出发，是学习通过典型事例展现人物形象吗？还是借助文本语言感受彭德怀的高贵品质呢？显然都不是。以事写人，是记人类文本的常规写法，学生早已在其他文本中掌握并运用在自身习作中了。细读文本不难发现，彭德怀为了杀掉自己的大黑骡子前后三次“下达命令”，每次“命令”中不仅人物的语调、心理完全不同，而且导致“命令”的前后诱因也在发生着变化，“三次命令”成为了文章的情感线索，在层层剥笋中将故事引向纵深。
由此看来，这篇课文的语文核心价值在于教师怎样串联组织与文本有关的写作素材？在前后“三次命令”时，人物的表现有着怎样的变化？这样设置的好处有哪些？
这样的设置集中彰显了这篇课文与其他文本在创作手法上的不同之处，为“一课一得”提供了独特的教学资源。由此不难看出，紧扣文本的关键价值，就抓住了文本的核心。
二、设置问题要提升学生思维能力
作为自由阅读者，针对文本提出的问题其实并不存在着好坏之分；而作为一名教学者，提问承担着引领学生思考、促进学生深入解读文本的重任。教师应该对自身的问题提出更高的要求，以“是否能够激发认知动力”作为标准，引领学生对文本进行深度解读。
以教学《鞋匠的儿子》为例，教师都会设置这样的问题：林肯是一个怎样的人？他具有什么思想？你是从课文中哪些语言看出来的？正是在这种问题的引领下，学生迅捷钻入文本，以体验感知寻求支撑自己体验的证据。但是，如果仅是这篇课文如此，其他文本教师都以这样惯有的问题模式和教学策略进行教学，那么这样的设置就没有真正把握准学生思维认知的特点，学生的思维始终处于禁锢状态，将会严重影响课堂教学的参与度。
笔者曾经听过一位教师在执教《将相和》时，设置了这样的问题：三个故事中，蔺相如为什么都采用“要是……就……”“如果……就……”句式与对方进行交涉。以这个问题为轴心，教师让学生从课文中找出蔺相如在不同故事的三次言论，并从中寻找他们的内在联系，找出他们共同点。同时，教师引领学生从可能产生的最坏结果、想要得到的结果、实际赢得的结果三个层面对人物的心理、语言的作用和最终结果进行比照探析。最后，学生自然会引发全新的问题：什么原因让蔺相如每次说出最不好的结果，却在最后能收获自己想要得到的结果呢？从而引领学生以己之心揣度“蔺相如”之腹，为学生的思维历练提供平台。
在这样的过程中，学生与文本语言共同经历了寻找素材、发现规律、体验效益、反思缘由的过程，真正将语言魅力的体验和人物形象的感知高度融合在一起。
三、设置话题要拓展目标内在联系
在阅读教学中，由于教学目标的厚重与广博，常常可以设置一系列的组合问题，形成板块状的课堂组织结构。这一组问题从不同的视角分解目标，深化了对目标的理解。
例如《天游峰的扫路人》一文在认识、了解扫路人的过程中，作者一共两次描写了人物的外貌。这与一般文本中人物外貌描写的方式完全不同，为什么要将人物外貌描写分列在两处呢？于是，教师以“外貌描写对于表现人物作用”为目标设置了这样的一组问题：
问题一：课文中对人物外貌的描写进行了几次，分别在什么情况下进行的？通过自主学习，学生感受到第一次是作者听到扫路的声音，以整体的方式进行了一次描写；而第二次则在与老人交流之后，作者被老人的言行所触动，于是定睛细看，此处的描写相对详细。不同的情况，不同的目的，外貌描写与文本情节的发展相得益彰。
问题二：作者为什么要分为两次，每次描写的目的有什么不同？在首次描写时，因为对扫路人还不够了解，作者也仅仅是以概写的方式旨在突出人物的身份；而到了第二次，作者对扫路人产生了浓厚的兴趣，在聚焦特写下旨在凸显与人物个性相关的内容。以上所述，作者出于不同目的，对人物外貌也就采用了不同的策略。
两个问题螺旋上升，环环相扣，不仅感受文本人物外貌的特点，更体验了外貌描写对表现人物的作用，一举两得。
总而言之，问题的设置应该充分考量文本特点与学生内在需求之间的联系，提升问题设计的思维含量与针对性，才能真正发挥问题的引领作用，促进教学效益的整体提升。（作者单位：江苏省如皋市江安镇东燕小学）
责任编辑：刘 林
一、设置话题要把握语文核心价值
当下小学语文教材都是文选型，各种文本蕴藏着不同语文核心价值，如果没有教师的点拨与引导，学生只能埋着头一味阅读，将失去了真正语文价值的引领。这就要求教师依据具体的文本个性，遴选出具有独特色彩的文本，从而借助教师的问题设置直逼文本核心，提升教学效益。
例如苏教版《彭德怀和他的大黑骡子》一文，就是以主人公三次命令作为线索，展现了一个“爱骡子，更爱战士们”的人物形象。确立这篇课文的核心价值，要从学生的认知需求出发，是学习通过典型事例展现人物形象吗？还是借助文本语言感受彭德怀的高贵品质呢？显然都不是。以事写人，是记人类文本的常规写法，学生早已在其他文本中掌握并运用在自身习作中了。细读文本不难发现，彭德怀为了杀掉自己的大黑骡子前后三次“下达命令”，每次“命令”中不仅人物的语调、心理完全不同，而且导致“命令”的前后诱因也在发生着变化，“三次命令”成为了文章的情感线索，在层层剥笋中将故事引向纵深。
由此看来，这篇课文的语文核心价值在于教师怎样串联组织与文本有关的写作素材？在前后“三次命令”时，人物的表现有着怎样的变化？这样设置的好处有哪些？
这样的设置集中彰显了这篇课文与其他文本在创作手法上的不同之处，为“一课一得”提供了独特的教学资源。由此不难看出，紧扣文本的关键价值，就抓住了文本的核心。
二、设置问题要提升学生思维能力
作为自由阅读者，针对文本提出的问题其实并不存在着好坏之分；而作为一名教学者，提问承担着引领学生思考、促进学生深入解读文本的重任。教师应该对自身的问题提出更高的要求，以“是否能够激发认知动力”作为标准，引领学生对文本进行深度解读。
以教学《鞋匠的儿子》为例，教师都会设置这样的问题：林肯是一个怎样的人？他具有什么思想？你是从课文中哪些语言看出来的？正是在这种问题的引领下，学生迅捷钻入文本，以体验感知寻求支撑自己体验的证据。但是，如果仅是这篇课文如此，其他文本教师都以这样惯有的问题模式和教学策略进行教学，那么这样的设置就没有真正把握准学生思维认知的特点，学生的思维始终处于禁锢状态，将会严重影响课堂教学的参与度。
笔者曾经听过一位教师在执教《将相和》时，设置了这样的问题：三个故事中，蔺相如为什么都采用“要是……就……”“如果……就……”句式与对方进行交涉。以这个问题为轴心，教师让学生从课文中找出蔺相如在不同故事的三次言论，并从中寻找他们的内在联系，找出他们共同点。同时，教师引领学生从可能产生的最坏结果、想要得到的结果、实际赢得的结果三个层面对人物的心理、语言的作用和最终结果进行比照探析。最后，学生自然会引发全新的问题：什么原因让蔺相如每次说出最不好的结果，却在最后能收获自己想要得到的结果呢？从而引领学生以己之心揣度“蔺相如”之腹，为学生的思维历练提供平台。
在这样的过程中，学生与文本语言共同经历了寻找素材、发现规律、体验效益、反思缘由的过程，真正将语言魅力的体验和人物形象的感知高度融合在一起。
三、设置话题要拓展目标内在联系
在阅读教学中，由于教学目标的厚重与广博，常常可以设置一系列的组合问题，形成板块状的课堂组织结构。这一组问题从不同的视角分解目标，深化了对目标的理解。
例如《天游峰的扫路人》一文在认识、了解扫路人的过程中，作者一共两次描写了人物的外貌。这与一般文本中人物外貌描写的方式完全不同，为什么要将人物外貌描写分列在两处呢？于是，教师以“外貌描写对于表现人物作用”为目标设置了这样的一组问题：
问题一：课文中对人物外貌的描写进行了几次，分别在什么情况下进行的？通过自主学习，学生感受到第一次是作者听到扫路的声音，以整体的方式进行了一次描写；而第二次则在与老人交流之后，作者被老人的言行所触动，于是定睛细看，此处的描写相对详细。不同的情况，不同的目的，外貌描写与文本情节的发展相得益彰。
问题二：作者为什么要分为两次，每次描写的目的有什么不同？在首次描写时，因为对扫路人还不够了解，作者也仅仅是以概写的方式旨在突出人物的身份；而到了第二次，作者对扫路人产生了浓厚的兴趣，在聚焦特写下旨在凸显与人物个性相关的内容。以上所述，作者出于不同目的，对人物外貌也就采用了不同的策略。
两个问题螺旋上升，环环相扣，不仅感受文本人物外貌的特点，更体验了外貌描写对表现人物的作用，一举两得。
总而言之，问题的设置应该充分考量文本特点与学生内在需求之间的联系，提升问题设计的思维含量与针对性，才能真正发挥问题的引领作用，促进教学效益的整体提升。（作者单位：江苏省如皋市江安镇东燕小学）
责任编辑：刘 林