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摘要：英语专业研究生的英语词汇水平普遍被认为比本科学生水平更高，但实际情况却不尽相同。通过将英语专业研究生的专业四、八级词汇测试成绩分别与英语专业二年级本科生的专业四级词汇测试成绩、四年级本科生专业八级词汇测试成绩进行对比，发现英语专业研究生的词汇应用能力和词汇量受到明显磨蚀。本研究根据所得数据，从磨蚀假设和隐性课程角度提出应对词汇磨蚀的策略和解决方案，以供参考。
关键词：隐性课程；英语专业；研究生；词汇磨蚀
一、英语专业研究生词汇磨蚀研究
1.数据收集
本文对济南市4所高校英语专业语言学学术型研究生（一至三年级）48人和笔译专业型研究生（一、二年级）108人，进行词汇测试，并在英语专业二年级和四年级本科生中各随机抽取200名进行词汇测试，将所有测试所得分数进行统计分析。
问卷内容分为两部分，第一部分是以莱克特（Likert）量表为依据的词汇学习和词汇变化调查；第二部分是根据专四、专八词汇大纲，在高频词汇（专四2132个，专八4014个）中根據系统抽样和分层抽样分别得到专四词汇319个，专八词汇366个。
2.结果分析
第一，对200名英语专业二年级本科生的问卷调查进行数据分析。男生36人，女生164人；19岁112人，20岁88人；有160人英语学习年限超过10年，40人少于10年；专四成绩处于80～90区间的有12人，70～79区间的40人，60～69区间的88人，有24人未通过，表1根据问卷问题绘制而成。
根据问卷第二部分数据，42%的二年级学生认为词汇学习在整个英语学习过程中是较难的环节，并且为其带来一定程度的困扰；82%的学生在词汇学习中或多或少地使用了学习策略；88%的学生认为自己的词汇量在专四考试复习期间都有不同程度的增加；60%的学生认为自己在校学习期间词汇量的总体是增加的，但有12%的学生明确表示自己的词汇量有所减少；有84%的学生已经意识到了词汇磨蚀现象的存在。
专四词汇测试共有319个词汇，每词一分，200名二年级学生的词汇测试平均分为177分，众数区间为180～200分，标准差为15.86。
第二，对200名英语专业四年级本科生问卷调查进行数据分析。男生52人，女生148人；20岁12人，21岁56人，22岁128人，23岁4人；有176人学习英语的年限超过12年，16人少于12年，8人少于10年；专四成绩处于80～90区间的有8人，70～79区间56人，60～69区间的104人，有32人未通过。专八成绩16人处于70～80区间，124人处于60～69区间，48人未通过（含未参加考试的12人），表2根据问卷问题绘制而成。
根据问卷第二部分数据，58%的四年级学生认为词汇学习在整个英语学习过程中是较难的环节，并且为其带来一定程度的困扰；62%的学生在词汇学习中或多或少地使用了学习策略；58%的学生认为自己的词汇量在专四、专八考试复习期间都有不同程度的增加。值得注意的是，70%的四年级学生认为自己在校学习期间词汇量的总体呈现减少趋势，有76%的四年级学生已经意识到了词汇磨蚀现象的存在。
专八词汇测试共有366个词汇，每词一分。200份问卷中，有效卷172份，172名四年级学生的词汇测试平均分为152分；众数区间为分150～170，标准差为36.16。与二年级学生的测试成绩相比，四年级学生的测试成绩明显降低。这说明，英语专业学生在二年级到四年级期间就已经出现了词汇磨蚀现象，且受试者更倾向使用更大外延的词汇，每个单词平均填写和思考的时间比二年级学生更长。
从两组标准差数据来看，四年级组的标准差明显大于二年级组，说明四年级学生的个体成绩差异程度大，这与学习动机衰退、学习注意力分散、学习时间减少、实习毕业事项占用学习精力等原因关系密切。
第三，对156名英语专业研究生问卷调查进行数据分析。语言学学术型研究生（以下简称“语”）48人和笔译专业型研究生（以下简称“笔”）108人。男生24人（语4人、笔20人），女生132人（语44人、笔88人）；23岁24人，24岁80人，25岁32人，25岁以上20人；有132人英语学习的年限超过11年，8人少于10年；专四成绩处于80～90区间的有4人，70～79区间32人，60～69区间104人，12人为跨专业学生未参加专四考试；专八成绩21人处于70～80区间，116人处于60～69区间，12人为跨专业学生未参加专八考试。表3根据问卷问题绘制而成：
根据问卷第二部分数据，53%的研究生（语8人、笔76人）认为词汇学习在整个英语学习过程中是较难的环节；56%的研究生（语40人、笔84人）在词汇学习中或多或少地使用学习策略；69%的研究生认为自己的词汇量在专四、专八考试复习期间都有不同程度的增加；51%的研究生（语28人、笔52人）认为自己在校学习期间词汇量总体上呈减少趋势，这与研究生学习方向更专业化、词汇范围缩小、学习内容更集中有很大关系；有82%的研究生（语48人、笔80人）已经意识到了词汇磨蚀现象的存在。
第四，词汇测试对比分析。专四词汇测试共有319个词汇，专八词汇测试共有366个词汇，每词一分。
首先，156名研究生专四词汇测试平均分为291分（语224分、笔237分）；众数区间为240～260分（语250～270分、笔220～240分）；标准差为94.26分（语148.90分、笔12.31分）。
其次，专八词汇测试平均分为97分（语102分、笔89分）；众数区间为70～90分（语70～90分、笔80～100分）；标准差为90.36分（语27.08分、笔36.78分）。
再次，与二年级学生的专四词汇测试的相关数据相比，研究生专四词汇测试平均分更高（291分）、分数众数区间更高（240～260分）、标准差更高（94.26分），这说明研究生测试的平均成绩要好于二年级的成绩，但个体间成绩差异很大，因而总体测试情况比二年级差。 最后，与四年级学生的专八词汇测试相关数据相比，研究生专八词汇测试平均分更低（97分）、分数众数区间更低（70～90分）、标准差更高（90.36分），这说明研究生测试的平均成绩比四年级学生的成绩要差，且个体间分数差异很大，因而总体测试情况比四年级差。
调查结果说明，首先，研究生两组词汇测试分别与二年级、四年级本科生的两组成绩相比，前者整体测试成绩更低，且个体成绩差异明显。数据表明，研究生的词汇受到明显磨蚀，其词汇遗忘程度较严重。
其次，研究生的两组测试成绩呈下降趋势，专四测试成绩总体好于专八测试成绩，此趋势符合回归假设特征，即先习得的后磨蚀，后习得的先磨蚀。另外，研究生在其本科二年级时的学习状态、学习精力普遍好于四年级时。因此，专四词汇学习程度好于专八词汇学习程度，此趋势符合倒置假设，即磨蚀前目的语终极水平影响语言磨蚀程度。
再次，两组数据离散程度都很大（标准差分别为94.26分和90.36分），即研究生之间的成绩差异大，专八词汇测试个体成绩差异尤其明显。
最后，语言学研究生与笔译研究生相比，前者专四成绩个体离散程度比后者更大且平均分低于后者，说明前者专四测试成绩更低，原因可能是学术研究生只关注当前所学专业和课程所需词汇，而忽略词汇的综合学习；而后者因翻译实践的需要，会进行更广泛的词汇涉猎。专八词汇测试方面，前者成绩更加稳定，且平均成绩更优秀，这可能与学术型研究生要进行学术化的研究活动有关。
二、英语专业研究生词汇学习及应对词汇磨蚀的策略
本文基于隐性课程和磨蚀假设角度分析英语专业研究生的词汇磨蚀现象，并据此为英语专业研究生提出词汇学习和应对词汇磨蚀的策略。
1.基于磨蚀假设的词汇学习策略
从语言磨蚀角度对词汇学习进行研究，能够对外语教学提供更加科学的方法论。孙钰、赵李明认为，加深对语言与记忆关系的认识，能有效地防止语言知识的遗忘。从语言磨蚀角度出发，英语词汇学习活动设置可从以下方面进行：
（1）基于回归假设
回归假设指语言磨蚀和语言习得模式相似但顺序相反：先习得的语言技能后磨蚀，后习得的语言技能先磨蚀，即语言磨蚀呈现出一个与语言习得模式相同但顺序却相反的镜像特征，而回归假说只适用于某些语言层面或语言成分。
语言体系中的不同对象对语言磨蚀的敏感性有差异，磨蚀速度和程度各异。学习者应明确磨蚀现象的选择性，加强易受蚀成分的学习。Tomiyama发现，词汇受磨蚀程度最明显，语法次之，语音受蚀程度最小。
因此，基于回归假设，英语专业研究生应更加重视后期学习的词汇，因为后期所学的语言知识更容易受到磨蚀，同时也要关注先前所学的语言知识，在不断回顾和复习中应对词汇磨蚀。
（2）基于倒置假设
倒置假设指磨蚀前目的语终极水平影响语言磨蚀，语言使用者目的语终极水平和磨蚀速度呈现“倒置关系”，即学得越好，忘得越少。习得最好的、得到反复巩固的技能最不易受磨蚀。因此，基于倒置假设，英语专业研究生应时常进行强度更高、内容很广的词汇训练，使词汇掌握程度稳定在较高水平。
（3）基于门槛假设
门槛假设指在语言使用者的目的语水平中存在门槛，如果使用者对目的语语言技能的掌握超过此门槛，其目的语受蚀更少，甚至能避免。Neisser认为，如果语言使用者的终极语言水平处于该门槛之下，其语言知识水平低、知识结构松散，容易受蚀，磨蚀速度更快、范围更广。Bahrick发现，磨蚀过程呈“前快、中慢、后快”的趋势。因此，基于门槛假设，英语专业研究生应综合训练词汇技能，使知识结构变得更加系统化和统一化。英语终极水平只要达到或超越此门槛，就能够更有效地对抗甚至避免词汇磨蚀的发生。
（4）基于干扰假设
“语言干扰”指双语或多语者的不同语言间会相互影响，优势语言占据更多认知资源，使用频率更高，劣势语言更易受蚀。王湘云认为，当优势语言在结构上无标记性（unmarked）而劣势语言在结构上有标记性（marked）时，优势语言的语言特征会向劣势语言迁移；反之，可能性则很小。语言使用者将预先习得优势语言的特征迁移至后习得的劣势语言中的意愿会直接影响劣势语言的学习与保持。
因此，基于干扰假设，英语专业研究生应认识到优势语言（汉语）对劣势语言（英语）的磨蚀现象，减少英语学习和保持过程中对汉语迁移的意愿。
（5）基于标记假设
标记性假设指语言中语言成分或是简单、核心、原型、无标记的（unmarked），或是复杂、边缘、例外、有标记的（marked），磨蚀不是随机遗忘，而是受参数控制。
Hakansson（1995），Sharwood-Smith（1989）认为，语言磨蚀过程是对原本被赋予了标记性参数的非标记化，由于语言参数都有其默认值，在长时间缺乏语言输入的情况下，被赋予了特定值的語言参数就会产生向这个默认值趋同的趋势，即非标记化的趋势，因而导致语言磨蚀。
因此，英语专业研究生要明确语言中的某些层面更易受到磨蚀，需要加强标记性语言成分，即词汇层面的学习。
（6）基于语言休眠假设
语言休眠假设指目的语知识实际仍保留在学习者的潜意识中，只是处于休眠状态。Footnick（2007）发现，那些在儿童期习得但后被“遗忘掉”的语言知识，可以通过“年龄倒退催眠术”被重新唤醒。
Tees&Werker（1984）认为，那些似乎被遗忘的语言知识和似乎被抹掉的语言印迹只是处于休眠状态，实际仍存储于学习者的潜意识中，重新学习可快速掌握和使用受蚀知识。
因此，基于语言休眠假设，英语专业研究生应及时复习已经遗忘或感觉生疏的词汇，以“唤醒”处于“休眠”状态的语言知识。与此同时，也应怀有信心，因为已被遗忘或变生疏的词汇可以通过“再学习”重新掌握，而不是无法达到曾有的水平，且“再学习”过程的速率和效率更高。 2.基于隐性课程的词汇学习策略
以潜移默化的方式促进学生的英语学习，是大学英语隐性课程的核心理念之一。从英语隐性课程特征出发，英语词汇学习活动设置可从以下方面进行：
（1）基于隐性课程的策略性和渗透性特征
首先，英语隐性课程的教授过程具有策略性。教师将正确高效的词汇学习方法教给学生，使其建立正确学习思维体系，保持稳定的学习状态，定期给学生布置动态性词汇学习任务，如运用关键词汇写电影影评、新闻简报和英美文学评论等，用隐『生词汇材料指导学生。
其次，英语隐性课程的作用过程具有渗透性。教师应增加习得语言的输入容量和频率，防止学生因缺少与目的语的接触而出现语言能力丧失或退化。由于磨蚀前语言水平与磨蚀速度成反比，教师不仅要为学生提供大量符合其实际水平的词汇练习，还要长期利用英语报刊、英语歌曲、电影等隐性学习材料使目标词汇渗透进学生思维，使其“熟能生巧”，以减少、避免磨蚀。
（2）基于隐性课程隐蔽性和开放性特征
首先，英语隐性课程的体现方式具有隐蔽性。积极的学习动机对语言耗损有抑制作用。教师应培养学生的积极学习动机，鼓励学生主动学习、自主练习，在改变心理层面隐蔽学习动机和态度的基础上，优化学生词汇学习方式，提高词汇学习效率，隐性课程间接而隐蔽地发挥作用。如设置词汇拼写竞赛、单词听写大赛等，并奖励优胜者。
其次，英语隐性课程的输入方式具有开放性。词汇比句法及其他语言内容更容易受到磨蚀，教师可通过开放性词汇输入方式，如英语口语大赛、辩论、演讲、学术报告等活动，提高学生的英语表达能力，并营造浓厚的学习氛围。学生还应根据自身情况，采取有效措施。
（3）隐性课程具有弥漫性和长效性特征
首先，英语隐性课程的影响方式具有弥漫性。教师应在词汇学习过程中，利用生动有趣的语言吸引学生的注意力。
其次，英语隐性课程的保持方式具有长效性。教师要将良好的学习环境提升到班级文化层面。在浓厚的学习氛围熏陶下，学生能够保持积极的学习状态和高涨的学习情绪，有利于培养他们学习英语的自信心。
（4）隐性课程具有整体性和设施性特征
首先，英語隐性课程具有整体性。隐性课程涵盖范围广，几乎涉及学生生活的各个方面。综合各种隐性因素，教师将英语学习延伸到学生的生活中，能使他们无意识地习得英语，如举办英语校园文化节、设立英语社团、开设英语角、筹办英语报刊、宣传英语广播等。
其次，英语隐性课程的资源范围具有情感性。苏霍姆林斯基认为，校园建筑物及设备本来没有感情，但教育者如果根据学生的需要，有计划、有目标地设计安排这些客观物体，它们也会变得有感情、有灵性而“活”起来。设施环境是教育必备条件，能对学生词汇学习产生潜移默化的影响，进而引导其学习观的形成。增添校园中的英语元素，如在教学楼、办公楼、宿舍、图书馆张贴英语名言、诗歌、路标、通知栏等；也可将食谱、通知、广告改为英语，通过物质表现强化学生的英语学习。
（5）隐性课程具有综评性和后效性特征
首先，英语隐性课程的考核途径具有综评性。综评特征应涉及不同测评模式的结合、交叉应用，教师应调整传统语言测评体系，通过过程性测评、终结性测评、发展性测评、目的性测评综合衡量学生的英语水平，提倡全面考核。如增加平时成绩、自主学习活动表现的权重，加入学生德育互评环节的成绩，与传统考核途径相结合，从而更加科学合理地考核学生的英语水平。
其次，英语隐性课程的输出途径具有后效性。英语隐性课程最终的输出结果是向学生传达一种终身学习观。我国在校英语学习者数量超过1亿，而大部分英语学习者由于缺乏英语使用环境，英语水平往往在短时间内受到磨蚀，因此，通过终身学习来唤醒处于“休眠”状态的前沿词汇，能够稳定英语水平。
三、总结
本文对英语专业研究生进行专业四级、八级词汇测试，将其成绩分别与英语专业二年级本科生的专业四级词汇测试成绩、四年级本科生专业八级词汇测试成绩进行对比，所得数据表明，英语专业研究生的词汇能力和词汇量正受到语言磨蚀。
基于磨蚀假设和隐性课程角度，本文提出词汇学习及应对词汇磨蚀的策略。
第一，以磨蚀假设为出发点，提出重视前后期词汇的交叉回顾、词汇训练程度的循序渐进、语言知识体系的统筹强化、迁移规律的顺势利用、标记性成分的针对性巩固、前沿词汇的唤醒再学习。
第二，以隐性课程角度为出发点，提出策略性教授过程、渗透性作用过程、隐蔽性体现方式、开放性输入方式、弥漫性影响方式、长效性保持方式、整体性存在范围、情感性资源范围、综评性考核途径、后效性输出途径。在此基础上，对英语专业研究生的词汇磨蚀问题提供新的研究视角和解决方式。
关键词：隐性课程；英语专业；研究生；词汇磨蚀
一、英语专业研究生词汇磨蚀研究
1.数据收集
本文对济南市4所高校英语专业语言学学术型研究生（一至三年级）48人和笔译专业型研究生（一、二年级）108人，进行词汇测试，并在英语专业二年级和四年级本科生中各随机抽取200名进行词汇测试，将所有测试所得分数进行统计分析。
问卷内容分为两部分，第一部分是以莱克特（Likert）量表为依据的词汇学习和词汇变化调查；第二部分是根据专四、专八词汇大纲，在高频词汇（专四2132个，专八4014个）中根據系统抽样和分层抽样分别得到专四词汇319个，专八词汇366个。
2.结果分析
第一，对200名英语专业二年级本科生的问卷调查进行数据分析。男生36人，女生164人；19岁112人，20岁88人；有160人英语学习年限超过10年，40人少于10年；专四成绩处于80～90区间的有12人，70～79区间的40人，60～69区间的88人，有24人未通过，表1根据问卷问题绘制而成。
根据问卷第二部分数据，42%的二年级学生认为词汇学习在整个英语学习过程中是较难的环节，并且为其带来一定程度的困扰；82%的学生在词汇学习中或多或少地使用了学习策略；88%的学生认为自己的词汇量在专四考试复习期间都有不同程度的增加；60%的学生认为自己在校学习期间词汇量的总体是增加的，但有12%的学生明确表示自己的词汇量有所减少；有84%的学生已经意识到了词汇磨蚀现象的存在。
专四词汇测试共有319个词汇，每词一分，200名二年级学生的词汇测试平均分为177分，众数区间为180～200分，标准差为15.86。
第二，对200名英语专业四年级本科生问卷调查进行数据分析。男生52人，女生148人；20岁12人，21岁56人，22岁128人，23岁4人；有176人学习英语的年限超过12年，16人少于12年，8人少于10年；专四成绩处于80～90区间的有8人，70～79区间56人，60～69区间的104人，有32人未通过。专八成绩16人处于70～80区间，124人处于60～69区间，48人未通过（含未参加考试的12人），表2根据问卷问题绘制而成。
根据问卷第二部分数据，58%的四年级学生认为词汇学习在整个英语学习过程中是较难的环节，并且为其带来一定程度的困扰；62%的学生在词汇学习中或多或少地使用了学习策略；58%的学生认为自己的词汇量在专四、专八考试复习期间都有不同程度的增加。值得注意的是，70%的四年级学生认为自己在校学习期间词汇量的总体呈现减少趋势，有76%的四年级学生已经意识到了词汇磨蚀现象的存在。
专八词汇测试共有366个词汇，每词一分。200份问卷中，有效卷172份，172名四年级学生的词汇测试平均分为152分；众数区间为分150～170，标准差为36.16。与二年级学生的测试成绩相比，四年级学生的测试成绩明显降低。这说明，英语专业学生在二年级到四年级期间就已经出现了词汇磨蚀现象，且受试者更倾向使用更大外延的词汇，每个单词平均填写和思考的时间比二年级学生更长。
从两组标准差数据来看，四年级组的标准差明显大于二年级组，说明四年级学生的个体成绩差异程度大，这与学习动机衰退、学习注意力分散、学习时间减少、实习毕业事项占用学习精力等原因关系密切。
第三，对156名英语专业研究生问卷调查进行数据分析。语言学学术型研究生（以下简称“语”）48人和笔译专业型研究生（以下简称“笔”）108人。男生24人（语4人、笔20人），女生132人（语44人、笔88人）；23岁24人，24岁80人，25岁32人，25岁以上20人；有132人英语学习的年限超过11年，8人少于10年；专四成绩处于80～90区间的有4人，70～79区间32人，60～69区间104人，12人为跨专业学生未参加专四考试；专八成绩21人处于70～80区间，116人处于60～69区间，12人为跨专业学生未参加专八考试。表3根据问卷问题绘制而成：
根据问卷第二部分数据，53%的研究生（语8人、笔76人）认为词汇学习在整个英语学习过程中是较难的环节；56%的研究生（语40人、笔84人）在词汇学习中或多或少地使用学习策略；69%的研究生认为自己的词汇量在专四、专八考试复习期间都有不同程度的增加；51%的研究生（语28人、笔52人）认为自己在校学习期间词汇量总体上呈减少趋势，这与研究生学习方向更专业化、词汇范围缩小、学习内容更集中有很大关系；有82%的研究生（语48人、笔80人）已经意识到了词汇磨蚀现象的存在。
第四，词汇测试对比分析。专四词汇测试共有319个词汇，专八词汇测试共有366个词汇，每词一分。
首先，156名研究生专四词汇测试平均分为291分（语224分、笔237分）；众数区间为240～260分（语250～270分、笔220～240分）；标准差为94.26分（语148.90分、笔12.31分）。
其次，专八词汇测试平均分为97分（语102分、笔89分）；众数区间为70～90分（语70～90分、笔80～100分）；标准差为90.36分（语27.08分、笔36.78分）。
再次，与二年级学生的专四词汇测试的相关数据相比，研究生专四词汇测试平均分更高（291分）、分数众数区间更高（240～260分）、标准差更高（94.26分），这说明研究生测试的平均成绩要好于二年级的成绩，但个体间成绩差异很大，因而总体测试情况比二年级差。 最后，与四年级学生的专八词汇测试相关数据相比，研究生专八词汇测试平均分更低（97分）、分数众数区间更低（70～90分）、标准差更高（90.36分），这说明研究生测试的平均成绩比四年级学生的成绩要差，且个体间分数差异很大，因而总体测试情况比四年级差。
调查结果说明，首先，研究生两组词汇测试分别与二年级、四年级本科生的两组成绩相比，前者整体测试成绩更低，且个体成绩差异明显。数据表明，研究生的词汇受到明显磨蚀，其词汇遗忘程度较严重。
其次，研究生的两组测试成绩呈下降趋势，专四测试成绩总体好于专八测试成绩，此趋势符合回归假设特征，即先习得的后磨蚀，后习得的先磨蚀。另外，研究生在其本科二年级时的学习状态、学习精力普遍好于四年级时。因此，专四词汇学习程度好于专八词汇学习程度，此趋势符合倒置假设，即磨蚀前目的语终极水平影响语言磨蚀程度。
再次，两组数据离散程度都很大（标准差分别为94.26分和90.36分），即研究生之间的成绩差异大，专八词汇测试个体成绩差异尤其明显。
最后，语言学研究生与笔译研究生相比，前者专四成绩个体离散程度比后者更大且平均分低于后者，说明前者专四测试成绩更低，原因可能是学术研究生只关注当前所学专业和课程所需词汇，而忽略词汇的综合学习；而后者因翻译实践的需要，会进行更广泛的词汇涉猎。专八词汇测试方面，前者成绩更加稳定，且平均成绩更优秀，这可能与学术型研究生要进行学术化的研究活动有关。
二、英语专业研究生词汇学习及应对词汇磨蚀的策略
本文基于隐性课程和磨蚀假设角度分析英语专业研究生的词汇磨蚀现象，并据此为英语专业研究生提出词汇学习和应对词汇磨蚀的策略。
1.基于磨蚀假设的词汇学习策略
从语言磨蚀角度对词汇学习进行研究，能够对外语教学提供更加科学的方法论。孙钰、赵李明认为，加深对语言与记忆关系的认识，能有效地防止语言知识的遗忘。从语言磨蚀角度出发，英语词汇学习活动设置可从以下方面进行：
（1）基于回归假设
回归假设指语言磨蚀和语言习得模式相似但顺序相反：先习得的语言技能后磨蚀，后习得的语言技能先磨蚀，即语言磨蚀呈现出一个与语言习得模式相同但顺序却相反的镜像特征，而回归假说只适用于某些语言层面或语言成分。
语言体系中的不同对象对语言磨蚀的敏感性有差异，磨蚀速度和程度各异。学习者应明确磨蚀现象的选择性，加强易受蚀成分的学习。Tomiyama发现，词汇受磨蚀程度最明显，语法次之，语音受蚀程度最小。
因此，基于回归假设，英语专业研究生应更加重视后期学习的词汇，因为后期所学的语言知识更容易受到磨蚀，同时也要关注先前所学的语言知识，在不断回顾和复习中应对词汇磨蚀。
（2）基于倒置假设
倒置假设指磨蚀前目的语终极水平影响语言磨蚀，语言使用者目的语终极水平和磨蚀速度呈现“倒置关系”，即学得越好，忘得越少。习得最好的、得到反复巩固的技能最不易受磨蚀。因此，基于倒置假设，英语专业研究生应时常进行强度更高、内容很广的词汇训练，使词汇掌握程度稳定在较高水平。
（3）基于门槛假设
门槛假设指在语言使用者的目的语水平中存在门槛，如果使用者对目的语语言技能的掌握超过此门槛，其目的语受蚀更少，甚至能避免。Neisser认为，如果语言使用者的终极语言水平处于该门槛之下，其语言知识水平低、知识结构松散，容易受蚀，磨蚀速度更快、范围更广。Bahrick发现，磨蚀过程呈“前快、中慢、后快”的趋势。因此，基于门槛假设，英语专业研究生应综合训练词汇技能，使知识结构变得更加系统化和统一化。英语终极水平只要达到或超越此门槛，就能够更有效地对抗甚至避免词汇磨蚀的发生。
（4）基于干扰假设
“语言干扰”指双语或多语者的不同语言间会相互影响，优势语言占据更多认知资源，使用频率更高，劣势语言更易受蚀。王湘云认为，当优势语言在结构上无标记性（unmarked）而劣势语言在结构上有标记性（marked）时，优势语言的语言特征会向劣势语言迁移；反之，可能性则很小。语言使用者将预先习得优势语言的特征迁移至后习得的劣势语言中的意愿会直接影响劣势语言的学习与保持。
因此，基于干扰假设，英语专业研究生应认识到优势语言（汉语）对劣势语言（英语）的磨蚀现象，减少英语学习和保持过程中对汉语迁移的意愿。
（5）基于标记假设
标记性假设指语言中语言成分或是简单、核心、原型、无标记的（unmarked），或是复杂、边缘、例外、有标记的（marked），磨蚀不是随机遗忘，而是受参数控制。
Hakansson（1995），Sharwood-Smith（1989）认为，语言磨蚀过程是对原本被赋予了标记性参数的非标记化，由于语言参数都有其默认值，在长时间缺乏语言输入的情况下，被赋予了特定值的語言参数就会产生向这个默认值趋同的趋势，即非标记化的趋势，因而导致语言磨蚀。
因此，英语专业研究生要明确语言中的某些层面更易受到磨蚀，需要加强标记性语言成分，即词汇层面的学习。
（6）基于语言休眠假设
语言休眠假设指目的语知识实际仍保留在学习者的潜意识中，只是处于休眠状态。Footnick（2007）发现，那些在儿童期习得但后被“遗忘掉”的语言知识，可以通过“年龄倒退催眠术”被重新唤醒。
Tees&Werker（1984）认为，那些似乎被遗忘的语言知识和似乎被抹掉的语言印迹只是处于休眠状态，实际仍存储于学习者的潜意识中，重新学习可快速掌握和使用受蚀知识。
因此，基于语言休眠假设，英语专业研究生应及时复习已经遗忘或感觉生疏的词汇，以“唤醒”处于“休眠”状态的语言知识。与此同时，也应怀有信心，因为已被遗忘或变生疏的词汇可以通过“再学习”重新掌握，而不是无法达到曾有的水平，且“再学习”过程的速率和效率更高。 2.基于隐性课程的词汇学习策略
以潜移默化的方式促进学生的英语学习，是大学英语隐性课程的核心理念之一。从英语隐性课程特征出发，英语词汇学习活动设置可从以下方面进行：
（1）基于隐性课程的策略性和渗透性特征
首先，英语隐性课程的教授过程具有策略性。教师将正确高效的词汇学习方法教给学生，使其建立正确学习思维体系，保持稳定的学习状态，定期给学生布置动态性词汇学习任务，如运用关键词汇写电影影评、新闻简报和英美文学评论等，用隐『生词汇材料指导学生。
其次，英语隐性课程的作用过程具有渗透性。教师应增加习得语言的输入容量和频率，防止学生因缺少与目的语的接触而出现语言能力丧失或退化。由于磨蚀前语言水平与磨蚀速度成反比，教师不仅要为学生提供大量符合其实际水平的词汇练习，还要长期利用英语报刊、英语歌曲、电影等隐性学习材料使目标词汇渗透进学生思维，使其“熟能生巧”，以减少、避免磨蚀。
（2）基于隐性课程隐蔽性和开放性特征
首先，英语隐性课程的体现方式具有隐蔽性。积极的学习动机对语言耗损有抑制作用。教师应培养学生的积极学习动机，鼓励学生主动学习、自主练习，在改变心理层面隐蔽学习动机和态度的基础上，优化学生词汇学习方式，提高词汇学习效率，隐性课程间接而隐蔽地发挥作用。如设置词汇拼写竞赛、单词听写大赛等，并奖励优胜者。
其次，英语隐性课程的输入方式具有开放性。词汇比句法及其他语言内容更容易受到磨蚀，教师可通过开放性词汇输入方式，如英语口语大赛、辩论、演讲、学术报告等活动，提高学生的英语表达能力，并营造浓厚的学习氛围。学生还应根据自身情况，采取有效措施。
（3）隐性课程具有弥漫性和长效性特征
首先，英语隐性课程的影响方式具有弥漫性。教师应在词汇学习过程中，利用生动有趣的语言吸引学生的注意力。
其次，英语隐性课程的保持方式具有长效性。教师要将良好的学习环境提升到班级文化层面。在浓厚的学习氛围熏陶下，学生能够保持积极的学习状态和高涨的学习情绪，有利于培养他们学习英语的自信心。
（4）隐性课程具有整体性和设施性特征
首先，英語隐性课程具有整体性。隐性课程涵盖范围广，几乎涉及学生生活的各个方面。综合各种隐性因素，教师将英语学习延伸到学生的生活中，能使他们无意识地习得英语，如举办英语校园文化节、设立英语社团、开设英语角、筹办英语报刊、宣传英语广播等。
其次，英语隐性课程的资源范围具有情感性。苏霍姆林斯基认为，校园建筑物及设备本来没有感情，但教育者如果根据学生的需要，有计划、有目标地设计安排这些客观物体，它们也会变得有感情、有灵性而“活”起来。设施环境是教育必备条件，能对学生词汇学习产生潜移默化的影响，进而引导其学习观的形成。增添校园中的英语元素，如在教学楼、办公楼、宿舍、图书馆张贴英语名言、诗歌、路标、通知栏等；也可将食谱、通知、广告改为英语，通过物质表现强化学生的英语学习。
（5）隐性课程具有综评性和后效性特征
首先，英语隐性课程的考核途径具有综评性。综评特征应涉及不同测评模式的结合、交叉应用，教师应调整传统语言测评体系，通过过程性测评、终结性测评、发展性测评、目的性测评综合衡量学生的英语水平，提倡全面考核。如增加平时成绩、自主学习活动表现的权重，加入学生德育互评环节的成绩，与传统考核途径相结合，从而更加科学合理地考核学生的英语水平。
其次，英语隐性课程的输出途径具有后效性。英语隐性课程最终的输出结果是向学生传达一种终身学习观。我国在校英语学习者数量超过1亿，而大部分英语学习者由于缺乏英语使用环境，英语水平往往在短时间内受到磨蚀，因此，通过终身学习来唤醒处于“休眠”状态的前沿词汇，能够稳定英语水平。
三、总结
本文对英语专业研究生进行专业四级、八级词汇测试，将其成绩分别与英语专业二年级本科生的专业四级词汇测试成绩、四年级本科生专业八级词汇测试成绩进行对比，所得数据表明，英语专业研究生的词汇能力和词汇量正受到语言磨蚀。
基于磨蚀假设和隐性课程角度，本文提出词汇学习及应对词汇磨蚀的策略。
第一，以磨蚀假设为出发点，提出重视前后期词汇的交叉回顾、词汇训练程度的循序渐进、语言知识体系的统筹强化、迁移规律的顺势利用、标记性成分的针对性巩固、前沿词汇的唤醒再学习。
第二，以隐性课程角度为出发点，提出策略性教授过程、渗透性作用过程、隐蔽性体现方式、开放性输入方式、弥漫性影响方式、长效性保持方式、整体性存在范围、情感性资源范围、综评性考核途径、后效性输出途径。在此基础上，对英语专业研究生的词汇磨蚀问题提供新的研究视角和解决方式。