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摘要：学习的本质是学习主体不断发现问题、解决问题的感知过程。在这个过程中学习者主动将周围环境的变化与自身已有的认知结构进行关联，最终突破原有的认识，重新构建认知体系和行为目标。合作学习小组实验证明，交互式学习方式有利于知识的接收、整合、内化和创造，但也暴露出诸多问题。根据学习共同体理论对课堂学习小组的构建加以调整，有利于克服合作学习小组的不足，实现语文课堂学习途径的有效转变。
关键词：语文课堂；合作学习小组；学习共同体
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）09A-0037-04
当前为数不少的语文公开课，存在着不同程度的“预约精彩”的情况，我们可以略为描述如下：教师在课前反复磨课，在每一个知识点的构建上都“预约”好学生的疑惑，通过试验课了解可能出现的错误答案，预想好如何引导出“正确答案”，利用课余时间锤炼学生的朗读技巧，甚至安排好某些同学回答特定的问题。公开课可以上得非常精彩，处处展现了教师的“高大上”：基本功扎实，专业知识渊博，循循善诱的技巧运用得炉火纯青。可对于学生而言却不过是演了一场戏。往往整节课学生在配合老师表演，没有学习乐趣，不存在学习动力，更谈不上学习的激情。课堂演得很“精彩”，但这样的课堂是多么的功利和空洞！
其实，在传统的课堂上，教师往往就是导演，根据剧本（教材），准备台词（教案），设计演员（学生）的动作、语言、表情。在剧目的排演过程中，如果哪个环节背离了剧情的发展，导演就会粗暴地喊停。学生就像牵线木偶，在教师的摆弄下，“猜测”着正确答案，为了迎合教师，对自己原有的想法进行生硬的修正。在这样的课堂里，学生体会不到学习的快乐，他们只是按部就班地成为知识流水线上的一件产品。
这不禁引起我们对当前语文课堂现状的深切反思：语文课堂肩负的责任是什么？怎样的课堂才能够使学生真正地学习？
一、什么是学习？
笔者认为学习的本质是学习主体不断发现问题、解决问题的感知过程。在这个过程中学习者主动将周围环境的变化与自身已有的认知结构进行关联，最终突破原有的认识，重新构建认知体系和行为目标。
新课程标准指出，语文课程学习应当使学生在积累与整合、感受与鉴赏、思考与领悟、应用与拓展、发现与创新五个方面获得发展，只有将“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”这三个维度的教学目标结合在一起，才能全面提高学生的语文素养。在新课程标准及三维目标的指导下，从专家到一线教师都力图将语文课堂从只重知识掌握和技能训练的应试中解脱出来，交还给学生，建立各种自主、合作、探究的课堂模式，尝试培养学生的语文应用能力、审美能力和探究能力，从而达到“真正地学习”的目标。
二、合作学习小组的尝试
在实践的摸索中笔者发现，学生在学习中的交互性是决定学习成效的关键，这是由学习的本质决定的。学生在学习过程中遭遇的最大问题就是无法将已知的认知体系与面对的未知元素关联起来，在这个过程中学生经受着来自智力和心理的双重压力，而交互式的合作学习恰好可以弥补异质成员在智力上的差异，缓减他们在压力下的沮丧。根据王坦的《合作学习简论》，合作学习的内涵有五个要素：①合作学习是以小组活动为主体进行的一种教学活动；②合作学习是一种同伴之间的合作互助活动；③合作学习是一种目标导向活动；④合作学习是以各个小组在达成目标过程中的总体成绩为奖励依据的；⑤合作学习是教师分配学习任务和控制教学进程的。[1]这五个要素使得合作学习小组的成员对其他组员的学习也肩负了责任，推进了成员间的互助合作，将独立完成的任务化解为群体性目标，也给学习压力过重的成员减轻了包袱。
笔者在所教班级设置合作学习小组之后，成效是显著的。学生乐于接受并积极参与课堂讨论，学习语文的热情空前高涨。合作学习的优势主要体现在两个方面：
首先是课堂物理空间分布的改变。学习小组打破了原有的秧田式课堂空间构成，把教师从讲台上解放出来，化解了教师和学生之间的对立关系。小组成员围坐在一起，亦有利于拉近成员之间的物理距离和心理距离，在学习过程中学生的肢体以及表情、语言得以充分参与其中，全面地展示出成员的学习情绪和状态。小马蹄型的座位安排促使成员在讨论开始之前就已经结为紧密的合作团体，这更有利于他们在讨论时畅所欲言。
其次是学习方式的转变。合作学习小组采取交互式学习方式。交互式学习方式与传统的灌输式教学方式不同，在接收、整合、内化、创造知识的过程中，小组成员具有独立性和自主性，作为学习主体都有自己的学习愿景，想表达自己的学习感受和体会。另一方面，小组学习又将伙伴合作巧妙地渗透到学习中，把学习主体从直面挑战的孤军奋战中解救出来，找到了具有同样学习愿景的同伴，共同面对学习过程中产生的疑惑和困难，挑战一个人不可能完成的学习任务，形成坚实的同盟军关系。
不过，任何一种学习理论及课堂模式都需要面对实践的检验。随着时间的推移，合作学习小组的问题也逐步暴露出来：
首先是在学习讨论的过程中，合作学习小组往往不能保证学习的公平性。为方便检测各个学习小组的目标达成情况，教师一般会要求各小组内产生一位组长或者发言代表。这个特定角色，通常由教师指定、组内选举或随着学习活动的推进而自然产生，一般由团体内的学习优秀者或者发言活跃者担任。他们作为小组的领队，往往会垄断话语权，其余成员则成为被动的合作者。有些不善言辞的成员被边缘化，逐渐游离于学习讨论，有些小组内甚至出现成员由于观点与领队相左而被孤立的情况，以至于小组成员间无法进行真正的交流。
其次，领队人物的存在，使得真正的“学习”并没有产生。优秀的组员在讨论的过程中占据了绝对优势，他们只是将自己原有认知体系内的内容阐述给小组其他成员，这样对原有知识和技能进行强化和复习，并没有产生新的学习行为。而相对弱势的组员，学习参与度明显不够，在小组学习中依旧是被动接受者。这样的课堂看似合作氛围浓厚，而实际上只是将传统的“大课堂”变成“小课堂”，“专业老师”置换为“学生老师”，真正的“学习”行为并没有充分产生。
关键词：语文课堂；合作学习小组；学习共同体
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）09A-0037-04
当前为数不少的语文公开课，存在着不同程度的“预约精彩”的情况，我们可以略为描述如下：教师在课前反复磨课，在每一个知识点的构建上都“预约”好学生的疑惑，通过试验课了解可能出现的错误答案，预想好如何引导出“正确答案”，利用课余时间锤炼学生的朗读技巧，甚至安排好某些同学回答特定的问题。公开课可以上得非常精彩，处处展现了教师的“高大上”：基本功扎实，专业知识渊博，循循善诱的技巧运用得炉火纯青。可对于学生而言却不过是演了一场戏。往往整节课学生在配合老师表演，没有学习乐趣，不存在学习动力，更谈不上学习的激情。课堂演得很“精彩”，但这样的课堂是多么的功利和空洞！
其实，在传统的课堂上，教师往往就是导演，根据剧本（教材），准备台词（教案），设计演员（学生）的动作、语言、表情。在剧目的排演过程中，如果哪个环节背离了剧情的发展，导演就会粗暴地喊停。学生就像牵线木偶，在教师的摆弄下，“猜测”着正确答案，为了迎合教师，对自己原有的想法进行生硬的修正。在这样的课堂里，学生体会不到学习的快乐，他们只是按部就班地成为知识流水线上的一件产品。
这不禁引起我们对当前语文课堂现状的深切反思：语文课堂肩负的责任是什么？怎样的课堂才能够使学生真正地学习？
一、什么是学习？
笔者认为学习的本质是学习主体不断发现问题、解决问题的感知过程。在这个过程中学习者主动将周围环境的变化与自身已有的认知结构进行关联，最终突破原有的认识，重新构建认知体系和行为目标。
新课程标准指出，语文课程学习应当使学生在积累与整合、感受与鉴赏、思考与领悟、应用与拓展、发现与创新五个方面获得发展，只有将“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”这三个维度的教学目标结合在一起，才能全面提高学生的语文素养。在新课程标准及三维目标的指导下，从专家到一线教师都力图将语文课堂从只重知识掌握和技能训练的应试中解脱出来，交还给学生，建立各种自主、合作、探究的课堂模式，尝试培养学生的语文应用能力、审美能力和探究能力，从而达到“真正地学习”的目标。
二、合作学习小组的尝试
在实践的摸索中笔者发现，学生在学习中的交互性是决定学习成效的关键，这是由学习的本质决定的。学生在学习过程中遭遇的最大问题就是无法将已知的认知体系与面对的未知元素关联起来，在这个过程中学生经受着来自智力和心理的双重压力，而交互式的合作学习恰好可以弥补异质成员在智力上的差异，缓减他们在压力下的沮丧。根据王坦的《合作学习简论》，合作学习的内涵有五个要素：①合作学习是以小组活动为主体进行的一种教学活动；②合作学习是一种同伴之间的合作互助活动；③合作学习是一种目标导向活动；④合作学习是以各个小组在达成目标过程中的总体成绩为奖励依据的；⑤合作学习是教师分配学习任务和控制教学进程的。[1]这五个要素使得合作学习小组的成员对其他组员的学习也肩负了责任，推进了成员间的互助合作，将独立完成的任务化解为群体性目标，也给学习压力过重的成员减轻了包袱。
笔者在所教班级设置合作学习小组之后，成效是显著的。学生乐于接受并积极参与课堂讨论，学习语文的热情空前高涨。合作学习的优势主要体现在两个方面：
首先是课堂物理空间分布的改变。学习小组打破了原有的秧田式课堂空间构成，把教师从讲台上解放出来，化解了教师和学生之间的对立关系。小组成员围坐在一起，亦有利于拉近成员之间的物理距离和心理距离，在学习过程中学生的肢体以及表情、语言得以充分参与其中，全面地展示出成员的学习情绪和状态。小马蹄型的座位安排促使成员在讨论开始之前就已经结为紧密的合作团体，这更有利于他们在讨论时畅所欲言。
其次是学习方式的转变。合作学习小组采取交互式学习方式。交互式学习方式与传统的灌输式教学方式不同，在接收、整合、内化、创造知识的过程中，小组成员具有独立性和自主性，作为学习主体都有自己的学习愿景，想表达自己的学习感受和体会。另一方面，小组学习又将伙伴合作巧妙地渗透到学习中，把学习主体从直面挑战的孤军奋战中解救出来，找到了具有同样学习愿景的同伴，共同面对学习过程中产生的疑惑和困难，挑战一个人不可能完成的学习任务，形成坚实的同盟军关系。
不过，任何一种学习理论及课堂模式都需要面对实践的检验。随着时间的推移，合作学习小组的问题也逐步暴露出来：
首先是在学习讨论的过程中，合作学习小组往往不能保证学习的公平性。为方便检测各个学习小组的目标达成情况，教师一般会要求各小组内产生一位组长或者发言代表。这个特定角色，通常由教师指定、组内选举或随着学习活动的推进而自然产生，一般由团体内的学习优秀者或者发言活跃者担任。他们作为小组的领队，往往会垄断话语权，其余成员则成为被动的合作者。有些不善言辞的成员被边缘化，逐渐游离于学习讨论，有些小组内甚至出现成员由于观点与领队相左而被孤立的情况，以至于小组成员间无法进行真正的交流。
其次，领队人物的存在，使得真正的“学习”并没有产生。优秀的组员在讨论的过程中占据了绝对优势，他们只是将自己原有认知体系内的内容阐述给小组其他成员，这样对原有知识和技能进行强化和复习，并没有产生新的学习行为。而相对弱势的组员，学习参与度明显不够，在小组学习中依旧是被动接受者。这样的课堂看似合作氛围浓厚，而实际上只是将传统的“大课堂”变成“小课堂”，“专业老师”置换为“学生老师”，真正的“学习”行为并没有充分产生。