论文部分内容阅读
随着新课程改改的实施，吸收西方现代语法体系建立起来的字、词、句、篇、语、修、逻、文的语文知识引来更多人的诟病。长期以来，语文知识观视域狭窄，语文教学中只注重静态知识，忽视了青少年学生应用和形成语文能力的可操作的动态知识。
从知识的价值看，知识应观注人的现实生活，并为个人未来的发展提供一种可能的生活；因此，知识应是观注现实的物质性和精神性的二元性统一。就语文知识看，传统“八字宪法”的知识观是基于80年代应试教育兴起的产物，已不适应现在教学的发展要求，若要深究，还得回到语文课程中重新认识更广域语文知识。
一、语文课程视域下的知识
“课程”(Curriculum)的本义是指“跑道”，具有动态性，建立于它基础上的知识和教学也应具有动态性。黄厚江曾指出：“语文课程的知识，不是教学的内容，不是学生学习的对象，甚至不是属于语文课程本身的内容，只是学生学习语文的一种凭借。”［2］他还举了“阅读”作例子来说明学生需应用段落、思路、结构等相关的知识才能读懂文章。并说明知识应让学生学会阅读，提高阅读能力，最终获得语文能力。因此，教学中适当传授知识，是可以提高学生能力的，这也正是新课标中提出的“工具性与人文性统一”原因。那如何实现呢？王荣生说，语文教学实际涉及三个关键的问题：一是应该教什么；二是用什么教；三是实际上教了什么。三者体现了语文教学中课程内容、教材内容、教学内容的层次关系，也表明教学选择是知识传授的关键。现代心理学把知识分为显性知识和隐性知识，显性知识是可以呈现出来的，而隐性知识却不能呈现，只能意会。并且显性知识只是“冰山一角”，隐性知识则需要教师在教学中采取一定的策略让学生自己去感受，自己去建构起与生活的联系，所以新课标也指出语文教学“不宜追求知识系统性和完整性”。但是不注重知识的完整性不等于不重视知识，因为“维系‘观念’的是知识；‘知识’是观念的支撑物、观念的呈现者，至少是部分地决定着所倡导‘观念’能否在语文课程与教学中转化为现实。”［3］所以，新课标理念的实现还得靠知识来实现，并且知识本来就具有系统性，新课标只不过是告诫教师在教学中要注意教学方法和教学方式，以免陷入“满堂灌”和机械训练的窠臼。
我们应该建立起一套语文课程视野下的广义知识。
二、语文知识的教学形态
讨论此问题，似乎一下就将语文知识具体化了、程序化了，其实不然，既然是教学形态，必然因人而异，需考虑将学生和教师的隐性知识有机结合，才会将显性知识更好的呈现于教学常态中。20世纪前期，在当时语音学、语言学、语法学、修辞学、文章学、文艺学等学术背景下产生了“语文基础知识”，我们至今还在沿用。一直以来，讲述这些知识僵硬的教学方式引来无数的诟病，根本原因是知识范畴的狭窄、知识传授重复，教学方式单一，教学方法呆板，教学范式跟不上知识的增长速度。其核心的原因就是脱离学生的生活世界和社会实践，将人的智慧简单的复制和单一化。并且，这种静态、明确的语文知识定义，表明有一个主体存在，他划定的范畴，规定的类别必然趋于理性。恰恰相反，作为承载语文知识的文本多夹杂着感性的因素。有学者说:“语文知识源自心灵，心灵才是语文知识的安身立命之所，这是语文学科的属性和核心内容所决定的。”［5］他提出这观点是基于语文学科属性是人文学科，文学是其起核心内容而言。但在教材中除了文学类文本外，还有实用类文本和论述类文本。并且支撑着这些的语文课程内容主要有：语言与文学、语法与修辞、文章与文学、写作与创作。那如何将这些知识转化为学生语文素养的技能、策略、手段、态度和凭借。关键要注意几点：一是教师和学生隐性知识的结合；二是知识的选择性和策略的应用；三是问题域隐含或延伸的知识与学生认知的结合；四是教师教学方法的多样化和有效性的统一；五是语文知识教学，哪怕是狭隘的语文知识教学都要着眼文章全篇，甚至更丰富的作者个人和他们所生活的背景。因此，不同的教师，不同的隐性知识，便形成了不同的教学风格，对知识的传授方式也不同。即便如此，他们的教学形态还是有一个共同点，即紧贴作者、文本、学生这三个因素呈现知识与技能、情感与态度、人与文化的建构形态。如倡导绿色语文的赵谦翔在文言教学中就注重“引导学生对古汉语词汇和句式的‘眼到’、‘口到’、‘心到’的操练”，［7］他的三段训练模式分别指“认真识字、自我诵读、感悟理趣”。而关键又在后两者，它们在古代被称为“诵读”、“涵泳”。“涵泳”即“精思”，精思遣词谋篇。例如他的教学案例《兰亭集序》，他自评为“吃透文本，感悟死亡”。在此课例中，教学形态有几个要点：①以“诵”代“讲”；②精思（语言），感悟“乐生，悲死”的情感；③技能训练，感悟哲理；④加强思维训练，比较中学会批判和评价；⑤开放。在整个课例中语言训练、情感态度的感悟、提升与文本紧紧结合，并没有就知识而讲知识，若亲临课堂，一定会真正感受到一次春分化雨般的纯绿色文言课。
而在程红兵所教诗词《雨霖铃》的教学实录中却呈现另种形态。学生成这堂课的主体，教师存在，但不参与，但教学形态也较明显：①诵读；②词语精思（涵泳）；③情感态度的呈现。课虽然没有老师的参与，评价，但教师课前的指导和平时教学模式的潜移默化影响了学生。
这告诉我们，语文知识的教学赋形，要注意以下几点：
1.基于课程视域下，注重知识所处的具体语境（文本中、交际中、写作中）。
2.要构建高效的语文课堂。
3.注重对语感的体验。
4.知识传授要注意“精要、实用、开放、高效”的原则。
语文知识的教学赋形是多样化的，它体现了知识利用的目的和价值。因教学形态呈现方式的不同，使得知识的呈现和利用途径迥异，这也让教师与学生的对话和合作方式充满智慧，有利课堂活动的展开，也有利与语文知识的获取。
从知识的价值看，知识应观注人的现实生活，并为个人未来的发展提供一种可能的生活；因此，知识应是观注现实的物质性和精神性的二元性统一。就语文知识看，传统“八字宪法”的知识观是基于80年代应试教育兴起的产物，已不适应现在教学的发展要求，若要深究，还得回到语文课程中重新认识更广域语文知识。
一、语文课程视域下的知识
“课程”(Curriculum)的本义是指“跑道”，具有动态性，建立于它基础上的知识和教学也应具有动态性。黄厚江曾指出：“语文课程的知识，不是教学的内容，不是学生学习的对象，甚至不是属于语文课程本身的内容，只是学生学习语文的一种凭借。”［2］他还举了“阅读”作例子来说明学生需应用段落、思路、结构等相关的知识才能读懂文章。并说明知识应让学生学会阅读，提高阅读能力，最终获得语文能力。因此，教学中适当传授知识，是可以提高学生能力的，这也正是新课标中提出的“工具性与人文性统一”原因。那如何实现呢？王荣生说，语文教学实际涉及三个关键的问题：一是应该教什么；二是用什么教；三是实际上教了什么。三者体现了语文教学中课程内容、教材内容、教学内容的层次关系，也表明教学选择是知识传授的关键。现代心理学把知识分为显性知识和隐性知识，显性知识是可以呈现出来的，而隐性知识却不能呈现，只能意会。并且显性知识只是“冰山一角”，隐性知识则需要教师在教学中采取一定的策略让学生自己去感受，自己去建构起与生活的联系，所以新课标也指出语文教学“不宜追求知识系统性和完整性”。但是不注重知识的完整性不等于不重视知识，因为“维系‘观念’的是知识；‘知识’是观念的支撑物、观念的呈现者，至少是部分地决定着所倡导‘观念’能否在语文课程与教学中转化为现实。”［3］所以，新课标理念的实现还得靠知识来实现，并且知识本来就具有系统性，新课标只不过是告诫教师在教学中要注意教学方法和教学方式，以免陷入“满堂灌”和机械训练的窠臼。
我们应该建立起一套语文课程视野下的广义知识。
二、语文知识的教学形态
讨论此问题，似乎一下就将语文知识具体化了、程序化了，其实不然，既然是教学形态，必然因人而异，需考虑将学生和教师的隐性知识有机结合，才会将显性知识更好的呈现于教学常态中。20世纪前期，在当时语音学、语言学、语法学、修辞学、文章学、文艺学等学术背景下产生了“语文基础知识”，我们至今还在沿用。一直以来，讲述这些知识僵硬的教学方式引来无数的诟病，根本原因是知识范畴的狭窄、知识传授重复，教学方式单一，教学方法呆板，教学范式跟不上知识的增长速度。其核心的原因就是脱离学生的生活世界和社会实践，将人的智慧简单的复制和单一化。并且，这种静态、明确的语文知识定义，表明有一个主体存在，他划定的范畴，规定的类别必然趋于理性。恰恰相反，作为承载语文知识的文本多夹杂着感性的因素。有学者说:“语文知识源自心灵，心灵才是语文知识的安身立命之所，这是语文学科的属性和核心内容所决定的。”［5］他提出这观点是基于语文学科属性是人文学科，文学是其起核心内容而言。但在教材中除了文学类文本外，还有实用类文本和论述类文本。并且支撑着这些的语文课程内容主要有：语言与文学、语法与修辞、文章与文学、写作与创作。那如何将这些知识转化为学生语文素养的技能、策略、手段、态度和凭借。关键要注意几点：一是教师和学生隐性知识的结合；二是知识的选择性和策略的应用；三是问题域隐含或延伸的知识与学生认知的结合；四是教师教学方法的多样化和有效性的统一；五是语文知识教学，哪怕是狭隘的语文知识教学都要着眼文章全篇，甚至更丰富的作者个人和他们所生活的背景。因此，不同的教师，不同的隐性知识，便形成了不同的教学风格，对知识的传授方式也不同。即便如此，他们的教学形态还是有一个共同点，即紧贴作者、文本、学生这三个因素呈现知识与技能、情感与态度、人与文化的建构形态。如倡导绿色语文的赵谦翔在文言教学中就注重“引导学生对古汉语词汇和句式的‘眼到’、‘口到’、‘心到’的操练”，［7］他的三段训练模式分别指“认真识字、自我诵读、感悟理趣”。而关键又在后两者，它们在古代被称为“诵读”、“涵泳”。“涵泳”即“精思”，精思遣词谋篇。例如他的教学案例《兰亭集序》，他自评为“吃透文本，感悟死亡”。在此课例中，教学形态有几个要点：①以“诵”代“讲”；②精思（语言），感悟“乐生，悲死”的情感；③技能训练，感悟哲理；④加强思维训练，比较中学会批判和评价；⑤开放。在整个课例中语言训练、情感态度的感悟、提升与文本紧紧结合，并没有就知识而讲知识，若亲临课堂，一定会真正感受到一次春分化雨般的纯绿色文言课。
而在程红兵所教诗词《雨霖铃》的教学实录中却呈现另种形态。学生成这堂课的主体，教师存在，但不参与，但教学形态也较明显：①诵读；②词语精思（涵泳）；③情感态度的呈现。课虽然没有老师的参与，评价，但教师课前的指导和平时教学模式的潜移默化影响了学生。
这告诉我们，语文知识的教学赋形，要注意以下几点：
1.基于课程视域下，注重知识所处的具体语境（文本中、交际中、写作中）。
2.要构建高效的语文课堂。
3.注重对语感的体验。
4.知识传授要注意“精要、实用、开放、高效”的原则。
语文知识的教学赋形是多样化的，它体现了知识利用的目的和价值。因教学形态呈现方式的不同，使得知识的呈现和利用途径迥异，这也让教师与学生的对话和合作方式充满智慧，有利课堂活动的展开，也有利与语文知识的获取。