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对照科学八年级上的新旧版教科书，在第一章的第二节《水的组成》中有这样的差别：在第二版中提到，如果在水中通直流电，水能变成其他物质吗？这时会有什么现象产生呢？而在第三版中则改为：如果在水中通直流电，这时会有什么现象产生呢？水会变成其他物质吗？这个变动引起了笔者的思考：教材的编者注意到设置问题的顺序，先观察实验，后下结论，这符合学生的认知规律，同时渗透实验教学的方法.在平常的教学中，教师是否能对每个问题进行斟酌，启发学生开展有效思考，使它们不流于形式.笔者依据教学实践分析物理教学中提问存在的低效性问题并提出应对策略.
1科学课堂提问的低效性
1.1区别对待，忽视整体
随着时间的推移，学生在课堂上越来越沉默，最终演变成班级少数几个学生能主动站起来发表自己的观点，这是让教师很苦恼的：一方面苦于这种趋势难以改变；另一方面，教师自己实际上对这种现象推波助澜.课前，教师所预设的提问往往围绕着自己的思路，并不能面向存在差异的全体学生，课堂上提出问题后，虽然教师一般会环顾四周，最后却不自觉地将眼光落在“值得期待的学生”身上；假如他（她）不负众望地回答正确，教师就当作学生是理解了，继续下面的教学，很少会腾出时间让其他同学对他（她）的观点作出自己的评价，久而久之，发言的同学得到强化，继续发言之路，而不发言的同学得到的强化就是将沉默进行到底了.
1.2目标模糊、导向混乱
有时教师想在课堂上面面俱到，比如一讲到定律，势必讲讲定律得来的科学背景，有时顺理成章，有时却是画蛇添足，如笔者在讲“欧姆定律”的应用时，中途突然转向问道：“对了，请问同学们，还记得电阻的单位吗？”学生答：“欧姆.”“对，就是这个发现欧姆定律的科学家的名字；同学们想想，欧姆是哪国人？他发现欧姆定律期间是从事什么职业的？”其实这个问题与教学内容并无密切联系，反而会使学生思维突然转轨，打乱原有教学进程，致使课堂教学不和谐，影响教学效果.
1.3范围太广，难抓要点
在教学“大气压”一节中的“覆杯实验”时，当笔者问“杯中的水为什么不会倒出来”，虽然问题很简单，但是，结果发现，有的学生无从下手，有的学生回答的方向和教学内容相去甚远，有的甚至背道而驰了，这样的一个问题就是无效问题了，学生不能从中产生正确的对现象的解释，严重的还会使学生的思维陷入混乱.
1.4偏重结论，轻视过程
为了达到自己的教学预设，在课前设计的提问往往偏重于结论，如问“对不对？”“答案是什么？”“哪一个错了？”而很少问“为什么这个是对的？”“你为什么这样答？”“这个问题你是怎么想的？”其实后面的问法更可以起到了解学生思考问题的方法和相互交流思路的目的.
1.5单打独斗，缺乏合作
笔者在 “流体速度与压强关系”一课中设置了两个情境.情境1：（游戏）用细线把两个乒乓球吊在空中相隔3 cm～5 cm，当你对准它们的中间吹气，两只球之间的距离将会发生怎样的变化？情境2：（动画展示）1912年秋季的一天，当时世界上最大远洋轮之一“奥林匹克”号正在大海上航行，离它100米左右的地方，有一艘比它小得多的铁甲巡洋舰“豪客号”与它平行疾驶，突然，小舰一个劲地向“奥林匹克”冲去，结果两船相撞.给予学生一定的思考时间后，让学生对这些现象进行解释，当得到恰如其分的回答后，顺势举了更多的例子让学生解释，结果发现原本未能做答的学生仍是茫然一片.在我们的课堂中有太多这样单打独斗的场面，不是教师的“一言堂”，就是个别学生的“舞台”，还有很多学生没有或者是只有部分地参与课堂的讨论，这样必定导致学习科学的事倍功半.
2科学课堂提问高效化的策略
2.1公平对待，循循善诱
课堂教学中充满变数，但无论怎样变化，面向全体学生是永恒的.在教学中，教师提出的问题，是一件动脑思考的事，可有一部分学生不善动脑，不愿回答，或不敢回答.教师此时切不可将眼光只落在少数个别人的身上，而必须用热情诚恳的话语给予鼓励性的引导.对于学生的回答，要尽量鼓励他们用自己的话，说出自己独到的见解，肯定他们回答正确的方面和不足之处，可以鼓励其他同学补充、校正.让学生更多地体验到被人关注、被人爱护的温暖和幸福，更多地体验到自由探索与成功的快乐和自豪，享受着尊重、信任、友善、理解和宽容；同时受到激励、鞭策、鼓舞，形成积极的人生态度和良好的情感体验.
2.2明确目标、定向引导
明确目标就是教师作为“组织者”，让学生在教师组织的学习共同体中围绕“伟大的事物”（即学习的目标），进行学习与探究.在这个过程中，教师提出的问题，学生做出的回答以及学生间的讨论都应紧紧围绕目标，不能在过程中添加和主题关系不大的内容，否则会导致学生原本清晰的思路变得模糊，使学生的思维陷于混乱，从而使正常的教学触礁.当学生在回答问题时，出现东拉西扯、节外生枝、离题较远的回答时，教师不可粗暴打断，应定向引导、及时点拨，诱导学生的思路步步触及问题的实质，得到正确的结论.如前面例子中有关“欧姆定律”的应用的教学中，中途不能随意插入有关欧姆这个科学家的介绍，这样会冲淡本节课的目标，使学生的注意力偏离主要的方向.
2.3转换点拨，举一反三
由于教师提问的方式和学生理解的水平等因素，往往对较难的问题迟迟不能回答.如前面提到的问题，教师若提问：“覆杯实验”中的水为什么不会倒流出来.则学生很难进行有效的回答，可能会出现许多与“大气压强”这节内容并无关系的猜想，虽说教师和学生可以共同探讨、修整，以致不断靠近主题，但是同时也就占用了大量的有效教学时间.此时，教师不要急着讲解，和盘托出，可以换一个话题，从另一个角度提出具体的、有启发性的补充问题：“水不倒出来与受力什么关系”、“什么因素决定了水的平衡 ”、“什么力平衡了水的重力”等等.学生从教师点拨中的一点，能推想到二点、三点……从一个问题联想到更多的内容，从一种分析中得到更多的分析事物的方法，养成善于动脑，能够联想的能力.
2.4注重结论，更重过程
思路往往比结论更为重要，因为只有学生学会思考，才能掌握获取知识的本领.科学教学中，尤其应扭转偏重答题结果，轻视解题思路的教学思想.教学实践中常发现这样的情况，答题的结果虽然一样，但学生思考过程的优劣却有很大的差别.教师应注意对学生智力活动的评价，使学生认识到思路在解决问题过程中的作用和重要性.
2.5自主探究，小组合作
课堂是生命相遇、心灵相约的场所，是质疑问题的场所，是通过自主活动探寻真理的场所.课堂不应该成为“讲堂”：教师天衣无缝地讲授，是缺乏生命活力的.在教与学的过程中，通过引导学生的自主学习与合作学习，从而转变学生的学习方式，提高学生终生学习的能力，使不同层次的学生在原有的知识与技能的水平上有所成长.在前面的例子中，为了使更多的学生能理解“流体速度与压强关系”，可以在解释了这两个现象的基础上，教师引导学生以小组的形式从生活经验和生活实际出发设计实验，利用手中的一张纸、吹出的一口气等都可用于实验，同时在组内交流和组间交流中，使更多的学生真正领会流体速度与压强之间的关系.小组讨论的方式合作学习，教师尽可能参与每一小组的活动，重视并关注学生的学习过程，及时加以引导与帮助.教师请小组派代表汇报交流，组员补充说明，教师点评、引导并加以评价，及时表扬勇于发表观点的学生，激发学生的学习热情，帮助学生形成科学的观念.
哈佛大学的名言是“教育的真正目的是让人不断提出问题、思考问题”.课堂提问是教师全部教学技能的一个重要组成部分，也是一门艺术，运用得好，能吸引学生的注意力，激发学生的思维，加深学生的印象，提高教学质量.高效的课堂提问也在潜移默化地影响学生自主提出问题的能力，只有透过现象看到本质的问题，才是真正有意义的科学探究的开端，也是让学生持续思考的动力所在.
1科学课堂提问的低效性
1.1区别对待，忽视整体
随着时间的推移，学生在课堂上越来越沉默，最终演变成班级少数几个学生能主动站起来发表自己的观点，这是让教师很苦恼的：一方面苦于这种趋势难以改变；另一方面，教师自己实际上对这种现象推波助澜.课前，教师所预设的提问往往围绕着自己的思路，并不能面向存在差异的全体学生，课堂上提出问题后，虽然教师一般会环顾四周，最后却不自觉地将眼光落在“值得期待的学生”身上；假如他（她）不负众望地回答正确，教师就当作学生是理解了，继续下面的教学，很少会腾出时间让其他同学对他（她）的观点作出自己的评价，久而久之，发言的同学得到强化，继续发言之路，而不发言的同学得到的强化就是将沉默进行到底了.
1.2目标模糊、导向混乱
有时教师想在课堂上面面俱到，比如一讲到定律，势必讲讲定律得来的科学背景，有时顺理成章，有时却是画蛇添足，如笔者在讲“欧姆定律”的应用时，中途突然转向问道：“对了，请问同学们，还记得电阻的单位吗？”学生答：“欧姆.”“对，就是这个发现欧姆定律的科学家的名字；同学们想想，欧姆是哪国人？他发现欧姆定律期间是从事什么职业的？”其实这个问题与教学内容并无密切联系，反而会使学生思维突然转轨，打乱原有教学进程，致使课堂教学不和谐，影响教学效果.
1.3范围太广，难抓要点
在教学“大气压”一节中的“覆杯实验”时，当笔者问“杯中的水为什么不会倒出来”，虽然问题很简单，但是，结果发现，有的学生无从下手，有的学生回答的方向和教学内容相去甚远，有的甚至背道而驰了，这样的一个问题就是无效问题了，学生不能从中产生正确的对现象的解释，严重的还会使学生的思维陷入混乱.
1.4偏重结论，轻视过程
为了达到自己的教学预设，在课前设计的提问往往偏重于结论，如问“对不对？”“答案是什么？”“哪一个错了？”而很少问“为什么这个是对的？”“你为什么这样答？”“这个问题你是怎么想的？”其实后面的问法更可以起到了解学生思考问题的方法和相互交流思路的目的.
1.5单打独斗，缺乏合作
笔者在 “流体速度与压强关系”一课中设置了两个情境.情境1：（游戏）用细线把两个乒乓球吊在空中相隔3 cm～5 cm，当你对准它们的中间吹气，两只球之间的距离将会发生怎样的变化？情境2：（动画展示）1912年秋季的一天，当时世界上最大远洋轮之一“奥林匹克”号正在大海上航行，离它100米左右的地方，有一艘比它小得多的铁甲巡洋舰“豪客号”与它平行疾驶，突然，小舰一个劲地向“奥林匹克”冲去，结果两船相撞.给予学生一定的思考时间后，让学生对这些现象进行解释，当得到恰如其分的回答后，顺势举了更多的例子让学生解释，结果发现原本未能做答的学生仍是茫然一片.在我们的课堂中有太多这样单打独斗的场面，不是教师的“一言堂”，就是个别学生的“舞台”，还有很多学生没有或者是只有部分地参与课堂的讨论，这样必定导致学习科学的事倍功半.
2科学课堂提问高效化的策略
2.1公平对待，循循善诱
课堂教学中充满变数，但无论怎样变化，面向全体学生是永恒的.在教学中，教师提出的问题，是一件动脑思考的事，可有一部分学生不善动脑，不愿回答，或不敢回答.教师此时切不可将眼光只落在少数个别人的身上，而必须用热情诚恳的话语给予鼓励性的引导.对于学生的回答，要尽量鼓励他们用自己的话，说出自己独到的见解，肯定他们回答正确的方面和不足之处，可以鼓励其他同学补充、校正.让学生更多地体验到被人关注、被人爱护的温暖和幸福，更多地体验到自由探索与成功的快乐和自豪，享受着尊重、信任、友善、理解和宽容；同时受到激励、鞭策、鼓舞，形成积极的人生态度和良好的情感体验.
2.2明确目标、定向引导
明确目标就是教师作为“组织者”，让学生在教师组织的学习共同体中围绕“伟大的事物”（即学习的目标），进行学习与探究.在这个过程中，教师提出的问题，学生做出的回答以及学生间的讨论都应紧紧围绕目标，不能在过程中添加和主题关系不大的内容，否则会导致学生原本清晰的思路变得模糊，使学生的思维陷于混乱，从而使正常的教学触礁.当学生在回答问题时，出现东拉西扯、节外生枝、离题较远的回答时，教师不可粗暴打断，应定向引导、及时点拨，诱导学生的思路步步触及问题的实质，得到正确的结论.如前面例子中有关“欧姆定律”的应用的教学中，中途不能随意插入有关欧姆这个科学家的介绍，这样会冲淡本节课的目标，使学生的注意力偏离主要的方向.
2.3转换点拨，举一反三
由于教师提问的方式和学生理解的水平等因素，往往对较难的问题迟迟不能回答.如前面提到的问题，教师若提问：“覆杯实验”中的水为什么不会倒流出来.则学生很难进行有效的回答，可能会出现许多与“大气压强”这节内容并无关系的猜想，虽说教师和学生可以共同探讨、修整，以致不断靠近主题，但是同时也就占用了大量的有效教学时间.此时，教师不要急着讲解，和盘托出，可以换一个话题，从另一个角度提出具体的、有启发性的补充问题：“水不倒出来与受力什么关系”、“什么因素决定了水的平衡 ”、“什么力平衡了水的重力”等等.学生从教师点拨中的一点，能推想到二点、三点……从一个问题联想到更多的内容，从一种分析中得到更多的分析事物的方法，养成善于动脑，能够联想的能力.
2.4注重结论，更重过程
思路往往比结论更为重要，因为只有学生学会思考，才能掌握获取知识的本领.科学教学中，尤其应扭转偏重答题结果，轻视解题思路的教学思想.教学实践中常发现这样的情况，答题的结果虽然一样，但学生思考过程的优劣却有很大的差别.教师应注意对学生智力活动的评价，使学生认识到思路在解决问题过程中的作用和重要性.
2.5自主探究，小组合作
课堂是生命相遇、心灵相约的场所，是质疑问题的场所，是通过自主活动探寻真理的场所.课堂不应该成为“讲堂”：教师天衣无缝地讲授，是缺乏生命活力的.在教与学的过程中，通过引导学生的自主学习与合作学习，从而转变学生的学习方式，提高学生终生学习的能力，使不同层次的学生在原有的知识与技能的水平上有所成长.在前面的例子中，为了使更多的学生能理解“流体速度与压强关系”，可以在解释了这两个现象的基础上，教师引导学生以小组的形式从生活经验和生活实际出发设计实验，利用手中的一张纸、吹出的一口气等都可用于实验，同时在组内交流和组间交流中，使更多的学生真正领会流体速度与压强之间的关系.小组讨论的方式合作学习，教师尽可能参与每一小组的活动，重视并关注学生的学习过程，及时加以引导与帮助.教师请小组派代表汇报交流，组员补充说明，教师点评、引导并加以评价，及时表扬勇于发表观点的学生，激发学生的学习热情，帮助学生形成科学的观念.
哈佛大学的名言是“教育的真正目的是让人不断提出问题、思考问题”.课堂提问是教师全部教学技能的一个重要组成部分，也是一门艺术，运用得好，能吸引学生的注意力，激发学生的思维，加深学生的印象，提高教学质量.高效的课堂提问也在潜移默化地影响学生自主提出问题的能力，只有透过现象看到本质的问题，才是真正有意义的科学探究的开端，也是让学生持续思考的动力所在.