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摘 要：新课程改革的背景下，“先学后教”教学模式已成为一种有效的本土化教学模式。“先学后教”教学模式与我国新课程改革基本理念一致，建构主义理论对其有利支撑。“先学后教”教学模式有利于提升学生自主学习意识，促进学生全面发展，同时有利于促进教师专业化发展。但海岛地区有着特殊的学情，在初中英语课堂实施此教学模式也存在一些问题需要注意，如前置性作业设置、课堂活动全员参与、师生角色转变、模式运用机械化等。
关键词：先学后教;海岛地区;初中英语
中图分类号：G633.41 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2021）17-0006-03
“先学后教”在20世纪70年代末邱学华倡导的 “尝试教学法”中已经提出，该教学模式其实就是让学生先去尝试学习与练习，在此基础上教师进行讲授。20世纪90年代，江苏洋思中学蔡林森校长提出“先学后教，当堂训练”课堂教学模式。经由江苏洋思中学、山东杜郎口中学等一线“实验基地”的大规模实践，“先学后教”已成为一种有效的教学模式。
“先学后教”是对传统“先教后学”教学模式的颠覆性改革。“先学”，即学生看书（预习）、自我检测;“后教”，即教师在学生预习的基础上进行点拨;合作互动，即学生互帮互助当堂完成教学任务。“先学后教”教学模式要求改变教学中的师生关系，使学生成为教学的主体，教师转变为指导者和辅助者，教学顺序改变为学生“先学”而教师“后教”，以保证教学在学生自主学习的基础上更具针对性。教师在课堂上给予学生充足的时间自学、思考、讨论、训练，同时创设学习情境，充分调动学生的学习主动性与积极性，激发学生学习的动力，从而培养学生发现问题、分析问题、解决问题的自学能力和创新意识、合作能力等，从而提高学生的综合素质。
海岛地区在生源、家庭环境和英语师资等方面有着特有的实际情况。在英语教学中，笔者所在学校一直在开展海岛地区初中英语“先学后教”教学模式的探究，但是已有的“先学后教”研究和经验不能完全适应海岛地区初中英语教学的实际情况。在此基础上，我们力求构建海岛地区初中英语“先学后教”的教学模式，还在探索此模式的过程中进行了积极的反思和改进。
一、理论基础
建构主义学习理论认为学习者的认识活动是主动的，离开了学生学习的主动性，真正的学习就不会发生;学习者的学习活动是在与周围世界的相互作用中进行的，新知识和具体的情境联系在一起时，意义的建构才会发生;学习过程是在活动和社会交往中发生的，学习者、同伴和老师可以形成学习共同体，通过协作、交流实现对知识的共同建构;学习者对知识的建构是在最近发展区进行的，远离最近发展区的知识只能暂时堆砌在头脑里，不能同化到已有的认知结构中，也不能使已有的认知产生新的顺应。建构主义理论把情境、协作、会话和意义建构看作学习环境的四大要素。
“先学后教”教学模式的基本教学过程可以概括为：教师联系新旧知识，创设情境——前置性作业;学生进入情境，理解问题——先学;讨论探究——小组合作;教师点拨;课外拓展学习。由此看出，“先学后教”教学模式与建构主义学习理论不谋而合。“先学后教”教学模式能够最大限度地发挥学生的自主学习能力，让学生在经过自主思考、小组合作会话、教师点拨三个层次的活动后，完成新知识的建构。建构主义学习理论是“先学后教”教学模式的重要理论支撑。
另外，“先学后教”教学模式是与我国新课程改革“以学生发展为本”的基本理念一致的。教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》指出“要切实改变教与学的方式，积极引导学生进行自主学习、合作学习、探究学习”。“先学后教”教学模式下的学习也是学生自主思考、探究、分析等的过程，符合新课改所倡导的自主、合作、探究的学习方式。“先学后教”教学模式下的教学过程基于学生全面协调发展，提升学生的创新和实践能力，使学生学会学习、学会协作、学会生存。
二、“先学后教”教学模式的优势
（一）提升学生学习主动性
“先学后教”的教学模式能够激发学生的内在学习动机，提高学生英语学习的兴趣，并通过积极的情感体验使学习动机维持和强化。在“先学”前，教师设计出贴近学生实际的英语教学活动，明确地给出本课的教学目标，指导学生进行初步的“自学”。之后通过小组合作学习，讨论交流，激发英语课堂学生学习的积极性，教师也能够最大限度地发现学生在学习新课时可能产生的疑难问题。“先学后教”教学模式使学生在独立发现问题和解决问题的过程中，体会到学习的成就感。学生的自主意识明显增强，主动探索知识，让学生成为学习的主体，提升学生学习主动性，从根本上避免了传统教学模式的弊端。
（二）促进学生全面发展
“先学后教”教学模式下小组合作学习与交流有利于引导学生积极参与到英语教学活动当中，增进学生间的交流，以利于学生间的取长补短和共同提高，进一步在与同伴学习的比较中认识自我，提高自我。学生在团结、协作的学习氛围中得到发展，培养了学生的合作意识和合作精神。教师评价和学生互评的多元评价能够发挥激励和引领的作用，有利于激发学生的竞争意识。在学生自主预习、小组合作互助、教师点拨深化的过程中，学生不仅增长了知识，而且创新意识、实践能力以及合作能力都得到了提升，有利于学生的终身发展。
（三）促进教师的专业化发展
“先学后教”教学模式下，教师要成为学生自主学习的引导者、帮助者、督促者、组织者。教师通过创设符合教学内容要求的情境和提供新旧知识之间联系的线索，引导学生完成“先学”，并及时了解学生前置性作业的完成情况，充分准备课堂教学内容。教师把班级学生分成小组，组织协作学习，指导小组内的合作。教师在“后教”的过程中会遇到更多课堂中生成性问题，教师要提出合适的问题以引起学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题一步步引向深入来加深学生对所学内容的理解;教师“后教”不仅是对学生疑惑的点拨，还是在学生掌握基本知识的基础上，对内容的深化和拓展等，教師要启发诱导学生自己去发现规律、纠正和补充错误或片面的认识等。“先学后教”教学模式对教师提出更高的要求，可以有效地促进教师专业素养的提升和发展。 三、问题与反思
海岛地区特定的环境导致初中生入学数量逐年减少，学生基本素质逐年下降，同时家庭教育缺失也较为普遍。在“先学后教”教学模式的应用和探索过程中，笔者结合海岛地区学生学情和初中英语学科特点，学习借鉴了国内“先学后教”教学实践和国内学者对其理论的研究。在应用实践的过程中，笔者针对遇到的问题进行了积极的反思。
（一）前置性作业设置
“即使先学后教将学看作是先于教的，也不能否定教先于学”。学生在“先学”的过程中，前置性作业是教师教的一种隐性体现。教师通过精心指导学生进行前置性学习，指导小组内人员的分工与协作，指导学生尝试完成前置性作业等活动，为课堂上的讨论环节奠定了基础。前置性作业是“先学后教”的教学模式要真正发挥实效的前提条件。前置性作业需要教师花费大量心血。在实际操作中，前置性作业存在对教材的挖掘不够和问题形式设置单一等问题。教师事先根据教学要求与学情，为学生制定学习目标，引入教学后就向学生出示教学目标。学习目标应具体明确，学生在未学之前就知道自己学习的方向、重点，有的放矢。题目设置要做到小而具体，层层递进，逐步推进学习目标的完成。在内容方面，不要局限于教材，而要适当拓展课外资料，把握前置性作业上的问题和拓展资料的数量，尽量做到量适宜且覆盖面较全。
（二） 课堂活动全员参与
“先学后教”教学模式的课堂教学主要形态是小组合作探究和课堂上小组之间的展示交流，在学习中，每个学生都参与了学习的全过程，而不是仅仅由少数几个优秀的、口头表达能力强的学生表达。如果只有英语学习水平较高的学生进行交流和展示，那么这种情况下，大多数同学仍然是被动的接受者，没有真正意义的小组合作学习，班级整体学习主动性和积极性并不能有效地激发，更有甚者，课堂学习氛围走向另一个方向。因此，课堂活动的全员参与是“先学后教”教学模式的重要因素之一。教师需要精心指导学生完成前置性作业的学习，指导小组内人员的分工与协作，这可以为课堂上的全员参与讨论环节奠定基础。另外，教师要发挥评价对课堂教学的激励、指导作用。例如，在初中英语听说课中，依据教材开展角色扮演活动是常用的教学活动之一。英语教学中的角色扮演可以让学生主动参与进来，充分体会学习和实践的快乐，同时活跃课堂气氛，激发学生英语学习的兴趣。如何最大限度地激发每个学生的学习主动性？我们将角色扮演当作是小组合作的活动和展示环节，并且将是否全员参与作为师生评价和小组互评的首要标准，这样有效地实现了课堂活动的全员参与，整体上提升了班级每个学生学习英语的积极性。
（三）师生角色转变
与传统教学相比，“先学后教”教学模式下初中英语课堂，师生的课堂角色有着根本上的变化。在“先学后教”教学模式的实践应用中，教师要根据海岛学生初中英语学习的学情，在前置性作业中给予明确的指令和获取信息的来源。教师要以学生为本，逐步放手学生，相信学生有能力学会学好;依赖学生，让学生成为课堂的主体。教师由知识的传授者变为英语学习的引导者、组织者，教学过程也由传授知识变为学生自主探索和获取知识的过程。教师要成为学生自主学习的设计者、无痕的引领者、真诚的评价者、激情的点燃者和和谐的参与者。这一转变需要阶段性实施，不可一蹴而就，有的教師急于求成，出现过早放手、完全放手等不适合学情的问题。而只有根据海岛学生学情和英语学科特点，才能实现教师和学生的有效转变。
（四）机械化运用问题
教师在初中英语课堂中应用“先学后教”模式时，需要结合英语学科以及每一课时的特点，并根据变化进行具体的调整。初中英语学科听说课、阅读课和语法课等不同的课型在运用这一教学模式时存在很大差异。所以，我们在运用“先学后教”教学模式时应该结合教学实际，不能把“先学后教”教学模式生搬硬套在每一节课上，而要适时进行调整，实事求是地运用。有些课，如需要较强的理解能力和逻辑思维能力的阅读课，需要调整一般意义上“先学后教”形式，把课堂划分成不同教学环节的“先学后教”，同时要注意给予学生更多交流和理解的时间。
以外研版初中英语九上Module 4 Unit 2 I became so bored with their orders that I wished they would leave me alone为例，本课为阅读课，初中英语阅读体会不适合在课前进行，因此，教师可以把本课分为读前、读中和读后不同环节的“先学后教”。读前，“先学”内容的重点在于结合学生实际生活，给出问题Can you look after yourself when you stay at home alone？ What can you do？ 思考home alone话题下自己的理解和看法。读中，文章整体信息、细节信息和主题意义的获取需要在课堂上一步步推进，学生先主动自学，组内交流，教师再进行点拨。读后，联结生活，迁移创新，完成新知识的意义建构。此时的“先学”是教学环节内的先学，学生先学后的小组合作和教师在此教学环节内的点拨。学生对阅读信息的获取在每个“先学后教”的课堂教学环节中层层递进，逐步加深理解。
任何教学模式都是在认识—实践—再认识—再实践的过程中不断探究和改进的，海岛地区初中英语教学模式的探究也是这样一个过程。我们将继续在已有的基础上，进一步结合海岛地区初中英语学情，不断进行反思与改进，优化教学模式，提高教学质量。
[参考文献]
[1]中华人民共和国教育部.义务教育初中科学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]孙 刚.“先学后教，合作互动”模式在初中英语课堂的实践[J].学周刊，2014（1）.
[3]吴友谊.“先学后教”在统编教材阅读教学中的灵活应用[J].文学教育，2020（11）.
[4]刘家访.“先学后教”教学改革需要注意的问题[J].教育评论，2014（2）.
[5]何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础[J].科学课，2003（12）.
作者简介：张改霞（1987— ），女，河南安阳人，一级教师，硕士。
关键词：先学后教;海岛地区;初中英语
中图分类号：G633.41 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2021）17-0006-03
“先学后教”在20世纪70年代末邱学华倡导的 “尝试教学法”中已经提出，该教学模式其实就是让学生先去尝试学习与练习，在此基础上教师进行讲授。20世纪90年代，江苏洋思中学蔡林森校长提出“先学后教，当堂训练”课堂教学模式。经由江苏洋思中学、山东杜郎口中学等一线“实验基地”的大规模实践，“先学后教”已成为一种有效的教学模式。
“先学后教”是对传统“先教后学”教学模式的颠覆性改革。“先学”，即学生看书（预习）、自我检测;“后教”，即教师在学生预习的基础上进行点拨;合作互动，即学生互帮互助当堂完成教学任务。“先学后教”教学模式要求改变教学中的师生关系，使学生成为教学的主体，教师转变为指导者和辅助者，教学顺序改变为学生“先学”而教师“后教”，以保证教学在学生自主学习的基础上更具针对性。教师在课堂上给予学生充足的时间自学、思考、讨论、训练，同时创设学习情境，充分调动学生的学习主动性与积极性，激发学生学习的动力，从而培养学生发现问题、分析问题、解决问题的自学能力和创新意识、合作能力等，从而提高学生的综合素质。
海岛地区在生源、家庭环境和英语师资等方面有着特有的实际情况。在英语教学中，笔者所在学校一直在开展海岛地区初中英语“先学后教”教学模式的探究，但是已有的“先学后教”研究和经验不能完全适应海岛地区初中英语教学的实际情况。在此基础上，我们力求构建海岛地区初中英语“先学后教”的教学模式，还在探索此模式的过程中进行了积极的反思和改进。
一、理论基础
建构主义学习理论认为学习者的认识活动是主动的，离开了学生学习的主动性，真正的学习就不会发生;学习者的学习活动是在与周围世界的相互作用中进行的，新知识和具体的情境联系在一起时，意义的建构才会发生;学习过程是在活动和社会交往中发生的，学习者、同伴和老师可以形成学习共同体，通过协作、交流实现对知识的共同建构;学习者对知识的建构是在最近发展区进行的，远离最近发展区的知识只能暂时堆砌在头脑里，不能同化到已有的认知结构中，也不能使已有的认知产生新的顺应。建构主义理论把情境、协作、会话和意义建构看作学习环境的四大要素。
“先学后教”教学模式的基本教学过程可以概括为：教师联系新旧知识，创设情境——前置性作业;学生进入情境，理解问题——先学;讨论探究——小组合作;教师点拨;课外拓展学习。由此看出，“先学后教”教学模式与建构主义学习理论不谋而合。“先学后教”教学模式能够最大限度地发挥学生的自主学习能力，让学生在经过自主思考、小组合作会话、教师点拨三个层次的活动后，完成新知识的建构。建构主义学习理论是“先学后教”教学模式的重要理论支撑。
另外，“先学后教”教学模式是与我国新课程改革“以学生发展为本”的基本理念一致的。教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》指出“要切实改变教与学的方式，积极引导学生进行自主学习、合作学习、探究学习”。“先学后教”教学模式下的学习也是学生自主思考、探究、分析等的过程，符合新课改所倡导的自主、合作、探究的学习方式。“先学后教”教学模式下的教学过程基于学生全面协调发展，提升学生的创新和实践能力，使学生学会学习、学会协作、学会生存。
二、“先学后教”教学模式的优势
（一）提升学生学习主动性
“先学后教”的教学模式能够激发学生的内在学习动机，提高学生英语学习的兴趣，并通过积极的情感体验使学习动机维持和强化。在“先学”前，教师设计出贴近学生实际的英语教学活动，明确地给出本课的教学目标，指导学生进行初步的“自学”。之后通过小组合作学习，讨论交流，激发英语课堂学生学习的积极性，教师也能够最大限度地发现学生在学习新课时可能产生的疑难问题。“先学后教”教学模式使学生在独立发现问题和解决问题的过程中，体会到学习的成就感。学生的自主意识明显增强，主动探索知识，让学生成为学习的主体，提升学生学习主动性，从根本上避免了传统教学模式的弊端。
（二）促进学生全面发展
“先学后教”教学模式下小组合作学习与交流有利于引导学生积极参与到英语教学活动当中，增进学生间的交流，以利于学生间的取长补短和共同提高，进一步在与同伴学习的比较中认识自我，提高自我。学生在团结、协作的学习氛围中得到发展，培养了学生的合作意识和合作精神。教师评价和学生互评的多元评价能够发挥激励和引领的作用，有利于激发学生的竞争意识。在学生自主预习、小组合作互助、教师点拨深化的过程中，学生不仅增长了知识，而且创新意识、实践能力以及合作能力都得到了提升，有利于学生的终身发展。
（三）促进教师的专业化发展
“先学后教”教学模式下，教师要成为学生自主学习的引导者、帮助者、督促者、组织者。教师通过创设符合教学内容要求的情境和提供新旧知识之间联系的线索，引导学生完成“先学”，并及时了解学生前置性作业的完成情况，充分准备课堂教学内容。教师把班级学生分成小组，组织协作学习，指导小组内的合作。教师在“后教”的过程中会遇到更多课堂中生成性问题，教师要提出合适的问题以引起学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题一步步引向深入来加深学生对所学内容的理解;教师“后教”不仅是对学生疑惑的点拨，还是在学生掌握基本知识的基础上，对内容的深化和拓展等，教師要启发诱导学生自己去发现规律、纠正和补充错误或片面的认识等。“先学后教”教学模式对教师提出更高的要求，可以有效地促进教师专业素养的提升和发展。 三、问题与反思
海岛地区特定的环境导致初中生入学数量逐年减少，学生基本素质逐年下降，同时家庭教育缺失也较为普遍。在“先学后教”教学模式的应用和探索过程中，笔者结合海岛地区学生学情和初中英语学科特点，学习借鉴了国内“先学后教”教学实践和国内学者对其理论的研究。在应用实践的过程中，笔者针对遇到的问题进行了积极的反思。
（一）前置性作业设置
“即使先学后教将学看作是先于教的，也不能否定教先于学”。学生在“先学”的过程中，前置性作业是教师教的一种隐性体现。教师通过精心指导学生进行前置性学习，指导小组内人员的分工与协作，指导学生尝试完成前置性作业等活动，为课堂上的讨论环节奠定了基础。前置性作业是“先学后教”的教学模式要真正发挥实效的前提条件。前置性作业需要教师花费大量心血。在实际操作中，前置性作业存在对教材的挖掘不够和问题形式设置单一等问题。教师事先根据教学要求与学情，为学生制定学习目标，引入教学后就向学生出示教学目标。学习目标应具体明确，学生在未学之前就知道自己学习的方向、重点，有的放矢。题目设置要做到小而具体，层层递进，逐步推进学习目标的完成。在内容方面，不要局限于教材，而要适当拓展课外资料，把握前置性作业上的问题和拓展资料的数量，尽量做到量适宜且覆盖面较全。
（二） 课堂活动全员参与
“先学后教”教学模式的课堂教学主要形态是小组合作探究和课堂上小组之间的展示交流，在学习中，每个学生都参与了学习的全过程，而不是仅仅由少数几个优秀的、口头表达能力强的学生表达。如果只有英语学习水平较高的学生进行交流和展示，那么这种情况下，大多数同学仍然是被动的接受者，没有真正意义的小组合作学习，班级整体学习主动性和积极性并不能有效地激发，更有甚者，课堂学习氛围走向另一个方向。因此，课堂活动的全员参与是“先学后教”教学模式的重要因素之一。教师需要精心指导学生完成前置性作业的学习，指导小组内人员的分工与协作，这可以为课堂上的全员参与讨论环节奠定基础。另外，教师要发挥评价对课堂教学的激励、指导作用。例如，在初中英语听说课中，依据教材开展角色扮演活动是常用的教学活动之一。英语教学中的角色扮演可以让学生主动参与进来，充分体会学习和实践的快乐，同时活跃课堂气氛，激发学生英语学习的兴趣。如何最大限度地激发每个学生的学习主动性？我们将角色扮演当作是小组合作的活动和展示环节，并且将是否全员参与作为师生评价和小组互评的首要标准，这样有效地实现了课堂活动的全员参与，整体上提升了班级每个学生学习英语的积极性。
（三）师生角色转变
与传统教学相比，“先学后教”教学模式下初中英语课堂，师生的课堂角色有着根本上的变化。在“先学后教”教学模式的实践应用中，教师要根据海岛学生初中英语学习的学情，在前置性作业中给予明确的指令和获取信息的来源。教师要以学生为本，逐步放手学生，相信学生有能力学会学好;依赖学生，让学生成为课堂的主体。教师由知识的传授者变为英语学习的引导者、组织者，教学过程也由传授知识变为学生自主探索和获取知识的过程。教师要成为学生自主学习的设计者、无痕的引领者、真诚的评价者、激情的点燃者和和谐的参与者。这一转变需要阶段性实施，不可一蹴而就，有的教師急于求成，出现过早放手、完全放手等不适合学情的问题。而只有根据海岛学生学情和英语学科特点，才能实现教师和学生的有效转变。
（四）机械化运用问题
教师在初中英语课堂中应用“先学后教”模式时，需要结合英语学科以及每一课时的特点，并根据变化进行具体的调整。初中英语学科听说课、阅读课和语法课等不同的课型在运用这一教学模式时存在很大差异。所以，我们在运用“先学后教”教学模式时应该结合教学实际，不能把“先学后教”教学模式生搬硬套在每一节课上，而要适时进行调整，实事求是地运用。有些课，如需要较强的理解能力和逻辑思维能力的阅读课，需要调整一般意义上“先学后教”形式，把课堂划分成不同教学环节的“先学后教”，同时要注意给予学生更多交流和理解的时间。
以外研版初中英语九上Module 4 Unit 2 I became so bored with their orders that I wished they would leave me alone为例，本课为阅读课，初中英语阅读体会不适合在课前进行，因此，教师可以把本课分为读前、读中和读后不同环节的“先学后教”。读前，“先学”内容的重点在于结合学生实际生活，给出问题Can you look after yourself when you stay at home alone？ What can you do？ 思考home alone话题下自己的理解和看法。读中，文章整体信息、细节信息和主题意义的获取需要在课堂上一步步推进，学生先主动自学，组内交流，教师再进行点拨。读后，联结生活，迁移创新，完成新知识的意义建构。此时的“先学”是教学环节内的先学，学生先学后的小组合作和教师在此教学环节内的点拨。学生对阅读信息的获取在每个“先学后教”的课堂教学环节中层层递进，逐步加深理解。
任何教学模式都是在认识—实践—再认识—再实践的过程中不断探究和改进的，海岛地区初中英语教学模式的探究也是这样一个过程。我们将继续在已有的基础上，进一步结合海岛地区初中英语学情，不断进行反思与改进，优化教学模式，提高教学质量。
[参考文献]
[1]中华人民共和国教育部.义务教育初中科学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]孙 刚.“先学后教，合作互动”模式在初中英语课堂的实践[J].学周刊，2014（1）.
[3]吴友谊.“先学后教”在统编教材阅读教学中的灵活应用[J].文学教育，2020（11）.
[4]刘家访.“先学后教”教学改革需要注意的问题[J].教育评论，2014（2）.
[5]何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础[J].科学课，2003（12）.
作者简介：张改霞（1987— ），女，河南安阳人，一级教师，硕士。