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一、从文字之趣到景物之美
为什么学生怕文言文？首先是“言”的障碍，倘若“梳言”的过程有趣些，学生在文言文学习上的畏难情绪也就可以减轻些。于《小石潭记》而言，所写景物都各尽其妙，却又简练成文，意境深远，令人拍案叫绝。如课文的教学从常态的“梳言”开始，那么“梳言”之初，就要紧扣景物特点，唯有这样，才是“这一篇”的教学。
《小石潭记》描绘的景物可在“梳言”过程中就罗列板书出来：
这里有两个字——“珮”“冽”的写法易错，前者错为“佩”，后者错为“洌”，错的原因不言而喻。
这里“珮环”，作为古代君子的佩玉，是什么样的？所谓“君子无故，玉不去身”，佩玉还有哪些？“璧”“璜”“玦”等都是。而君子佩玉，是为如玉般温润，这一古代文化背后是精神追求。还可以由佩玉的叮当之声联想到泉水的叮咚之声，景物之美如在眼前，这样，释义的同时也是赏景之旅。
至于“冽”与“洌”，许多时候，文言文翻译时教师多注意，往往就会找到撬动字词翻译的支点，从而获得梳言环节的意外之理趣。“冽”之意重在“寒凉”，“洌”之意重在“清澈”，所以“泉香而酒洌”（见《醉翁亭记》，可迁移）;而此处潭水清寒，因为前文已交代是“伐竹取道”而来，后文则描写潭四周“竹树环合”，那么水之清寒与景之“悄怆幽邃”相呼应，释义是贴着文脉与赏景同步而为的。接下来的梳理还有：
这里石潭之石“石底周边部分翻卷过来，露出水面……成为坻、屿、嵁、岩各种不同的形状”（课文注释），是形态各异之美。激趣的做法，可以简笔图示一下四个字表示的四种形态，石的形态之多之奇就自然跃然纸上。
关于潭边之树，可以概括为“树茂”，彰显“茂盛”之美，可重点讲清“绞丝旁”的两个字——“络”“缀”，从形旁入手，“绞丝旁”让树缠绕之态毕现。而“参差披拂”析开为两个双音词，就树的总体形态而言，前者很容易理解，后者用近义的“飘拂、摇曳”强调其动态，树的茂盛之美也就在眼前了。
至于“鱼乐”，可以分析一动词“布”，来突出静态的鱼影清晰如画，同时也侧面衬托出水之清澈;而“远逝”之“俶尔” ，“往来”中“翕忽”，更是刻画出了鱼与游人相乐的调皮劲。一个表示“突然”的副词，和一个描摹鱼游动轻快的形容词，可以辅之以手势模拟，来进一步“相乐”一下。
到此，重要景物便只有“潭源”一节的描写了。作者描写探寻潭源的两句中，有三处相同的文言文词法——名词作状语，而且都是名词作状语中表示比喻的一类。这类词类活用现象还大量保留于现代汉语中，如“蜂拥”“笔直”等词语，可参照理解。在现代汉语句子的线性结构中，名词一般为后面动词的施动者。而“斗折”“蛇行”“犬牙参互”几个词里，名词却用来描摹后面动词的状态。将古代汉语与现代汉语对照理解，那么不仅“名词作状语”概念清晰了，而且景物的样貌也通过这一起比喻作用的名词而跃然纸上，岸势的曲折、错落、神龙见首不见尾之美的特征就凸显出来了。
二、从景物之美到记游之要
一篇游记，有序地状景物之美很重要，不然景物一多就会芜杂起来。《小石潭记》所记之物不多，却是一篇典范的游记，有着一篇游记该有的要素：所至，所见，所感。课上到这里，所见已然清晰地板书在黑板上了，我们只要在此基础上，稍微用关键词标识一下，游踪就清晰起来，文脉便进一步清晰起来，文本特色也进一步清晰起来。而这一环节的课堂处理，只需直截了当地从游记的要素出发设问：用结构统一的短语概括作者的游踪。
这样，本文作为一篇记游的散文，其游记的特点便一目了然。课后可让学生接着仿写一篇短小的游记。
三、从记游之要到情理之间
课到这里，教学重点已然完成，但教学難点来了：作者这或忧或喜的游览感受是怎样产生的呢？仅仅是基于潭中景物吗？
一篇游记的所感，是一篇游记的灵魂，也是一篇文章最终的目的地。读懂散文中抒发的情感，乃至读懂作者写作的心路历程，一直是散文教学的难点。但突破这一难点的方法一般不外乎两个：一是找出文中直接抒情的关键词句，二是回到作者写作的原点去知人论世。本文精悍简短，直接抒情的关键词句很容易就找出来了：从“乐”到“凄”。那么作者从“乐”到“凄”的心路历程是怎样的呢？
这时的拓展只要链入作者生平、写作此文的背景，情理就自然通了。时年（唐顺宗永贞元年，即公元805年），柳宗元因拥护王叔文的改革，被贬为永州司马，王叔文被害。柳宗元贬官之后，为排解内心的愤懑之情，常常不避幽远，探山访水，创作了《永州八记》。是时，柳宗元32岁，正值盛年。一个怀着儒家理想的士子，政治生命在盛年遭受重大打击，那一腔忧愤岂是一潭清水、几条游鱼能排遣的。所以，尽管“仁者乐山、智者乐水”，但山水之寄情毕竟是暂时的，快乐也只是暂时的，心中的凄凉才是实实在在的。但永州的十年却是柳宗元文学生命的高峰，《柳河东全集》的540多篇诗文中有317篇创作于永州。这一点稍加延伸，那么又由对一篇文章的解读推演到对一个人的解读，也顺便给学生一种认知社会人生的感悟。
而许多教师在分析该文中作者的所感时，要么在文本中打转，看到文本中有乐有哀，就妄断为“以乐景写哀情”;要么就抛开文本强调柳宗元被贬的人生痛苦，又不基于文本看到他寄情山水的短暂快乐。所以，一个教学重点的突破，一个文本主旨的解读，须首先基于梳文理脉。教师的课堂执教思路如能以文本思路为旨归，铺设一道桥梁，巧妙而顺利地把学生的思路引向作者在文本中内蕴的思路，课堂就能出现阅读教学的高品质“对话”，并在这种“对话”过程中体现出课堂教学思路的逻辑层次。
（作者单位：南京市高淳区教师发展中心）
为什么学生怕文言文？首先是“言”的障碍，倘若“梳言”的过程有趣些，学生在文言文学习上的畏难情绪也就可以减轻些。于《小石潭记》而言，所写景物都各尽其妙，却又简练成文，意境深远，令人拍案叫绝。如课文的教学从常态的“梳言”开始，那么“梳言”之初，就要紧扣景物特点，唯有这样，才是“这一篇”的教学。
《小石潭记》描绘的景物可在“梳言”过程中就罗列板书出来：
这里有两个字——“珮”“冽”的写法易错，前者错为“佩”，后者错为“洌”，错的原因不言而喻。
这里“珮环”，作为古代君子的佩玉，是什么样的？所谓“君子无故，玉不去身”，佩玉还有哪些？“璧”“璜”“玦”等都是。而君子佩玉，是为如玉般温润，这一古代文化背后是精神追求。还可以由佩玉的叮当之声联想到泉水的叮咚之声，景物之美如在眼前，这样，释义的同时也是赏景之旅。
至于“冽”与“洌”，许多时候，文言文翻译时教师多注意，往往就会找到撬动字词翻译的支点，从而获得梳言环节的意外之理趣。“冽”之意重在“寒凉”，“洌”之意重在“清澈”，所以“泉香而酒洌”（见《醉翁亭记》，可迁移）;而此处潭水清寒，因为前文已交代是“伐竹取道”而来，后文则描写潭四周“竹树环合”，那么水之清寒与景之“悄怆幽邃”相呼应，释义是贴着文脉与赏景同步而为的。接下来的梳理还有：
这里石潭之石“石底周边部分翻卷过来，露出水面……成为坻、屿、嵁、岩各种不同的形状”（课文注释），是形态各异之美。激趣的做法，可以简笔图示一下四个字表示的四种形态，石的形态之多之奇就自然跃然纸上。
关于潭边之树，可以概括为“树茂”，彰显“茂盛”之美，可重点讲清“绞丝旁”的两个字——“络”“缀”，从形旁入手，“绞丝旁”让树缠绕之态毕现。而“参差披拂”析开为两个双音词，就树的总体形态而言，前者很容易理解，后者用近义的“飘拂、摇曳”强调其动态，树的茂盛之美也就在眼前了。
至于“鱼乐”，可以分析一动词“布”，来突出静态的鱼影清晰如画，同时也侧面衬托出水之清澈;而“远逝”之“俶尔” ，“往来”中“翕忽”，更是刻画出了鱼与游人相乐的调皮劲。一个表示“突然”的副词，和一个描摹鱼游动轻快的形容词，可以辅之以手势模拟，来进一步“相乐”一下。
到此，重要景物便只有“潭源”一节的描写了。作者描写探寻潭源的两句中，有三处相同的文言文词法——名词作状语，而且都是名词作状语中表示比喻的一类。这类词类活用现象还大量保留于现代汉语中，如“蜂拥”“笔直”等词语，可参照理解。在现代汉语句子的线性结构中，名词一般为后面动词的施动者。而“斗折”“蛇行”“犬牙参互”几个词里，名词却用来描摹后面动词的状态。将古代汉语与现代汉语对照理解，那么不仅“名词作状语”概念清晰了，而且景物的样貌也通过这一起比喻作用的名词而跃然纸上，岸势的曲折、错落、神龙见首不见尾之美的特征就凸显出来了。
二、从景物之美到记游之要
一篇游记，有序地状景物之美很重要，不然景物一多就会芜杂起来。《小石潭记》所记之物不多，却是一篇典范的游记，有着一篇游记该有的要素：所至，所见，所感。课上到这里，所见已然清晰地板书在黑板上了，我们只要在此基础上，稍微用关键词标识一下，游踪就清晰起来，文脉便进一步清晰起来，文本特色也进一步清晰起来。而这一环节的课堂处理，只需直截了当地从游记的要素出发设问：用结构统一的短语概括作者的游踪。
这样，本文作为一篇记游的散文，其游记的特点便一目了然。课后可让学生接着仿写一篇短小的游记。
三、从记游之要到情理之间
课到这里，教学重点已然完成，但教学難点来了：作者这或忧或喜的游览感受是怎样产生的呢？仅仅是基于潭中景物吗？
一篇游记的所感，是一篇游记的灵魂，也是一篇文章最终的目的地。读懂散文中抒发的情感，乃至读懂作者写作的心路历程，一直是散文教学的难点。但突破这一难点的方法一般不外乎两个：一是找出文中直接抒情的关键词句，二是回到作者写作的原点去知人论世。本文精悍简短，直接抒情的关键词句很容易就找出来了：从“乐”到“凄”。那么作者从“乐”到“凄”的心路历程是怎样的呢？
这时的拓展只要链入作者生平、写作此文的背景，情理就自然通了。时年（唐顺宗永贞元年，即公元805年），柳宗元因拥护王叔文的改革，被贬为永州司马，王叔文被害。柳宗元贬官之后，为排解内心的愤懑之情，常常不避幽远，探山访水，创作了《永州八记》。是时，柳宗元32岁，正值盛年。一个怀着儒家理想的士子，政治生命在盛年遭受重大打击，那一腔忧愤岂是一潭清水、几条游鱼能排遣的。所以，尽管“仁者乐山、智者乐水”，但山水之寄情毕竟是暂时的，快乐也只是暂时的，心中的凄凉才是实实在在的。但永州的十年却是柳宗元文学生命的高峰，《柳河东全集》的540多篇诗文中有317篇创作于永州。这一点稍加延伸，那么又由对一篇文章的解读推演到对一个人的解读，也顺便给学生一种认知社会人生的感悟。
而许多教师在分析该文中作者的所感时，要么在文本中打转，看到文本中有乐有哀，就妄断为“以乐景写哀情”;要么就抛开文本强调柳宗元被贬的人生痛苦，又不基于文本看到他寄情山水的短暂快乐。所以，一个教学重点的突破，一个文本主旨的解读，须首先基于梳文理脉。教师的课堂执教思路如能以文本思路为旨归，铺设一道桥梁，巧妙而顺利地把学生的思路引向作者在文本中内蕴的思路，课堂就能出现阅读教学的高品质“对话”，并在这种“对话”过程中体现出课堂教学思路的逻辑层次。
（作者单位：南京市高淳区教师发展中心）