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认知风格差异属于个体差异的一种，依据不同标准而有各种划分，其中最引起语言学家重视的，是根据认知过程中参照点倾向的不同而区分的场独立型（field independence）和场依存型（field dependence）这两种认知类型。 这两个概念来源于美国心理学家H.A 维特金（H.A.Witkin）对视知觉的研究，并在后来扩展到对非知觉的心智功能的研究中去。所谓场，就是指外界环境。场独立型个体倾向于依据个人的内部参照，对信息进行知觉分析，把观察到的因素同外部环境区分开来，知觉较稳定，不易受环境的变化而变化，所以又称为分析型知觉方式。而场依存型个体倾向于依据外部参照进行信息处理，倾向于把因素和环境作为整体考虑。在神经生理学上说，一般场独立型的人比场依赖型的人大脑左右两侧功能分化的程度更高。
维特金的大量实验研究发现，场独立型-依存型是两种普遍存在的认知方式，其差异是一个连续系列，呈常态分布，大多数人处于场依存性和场独立性之间。个体的场独立性会随年龄而改变，在8-15岁之间，场独立性有显著及连续增加的趋势，15岁之后，趋向于平稳（Witkin et al，1967）。这可能是由于大脑左右脑功能分化已经完成的原因。已经证明对儿童进行艺术、音乐和体育训练，能有效地提高儿童的场独立性水平，对成人的训练则未见研究。两种认知方式是没有优劣之分的，在不同的场合下各有优势。
目前广泛采用镶嵌图形测验（Embedded Figures Test）来评定个体的场依存型-场独立类型。测验时，要求被试迅速地从复杂图形中分离出简单的图形。场独立性的人能排除背景因素的干扰，从复杂图形中迅速、容易地知觉到指定的简单图形，而场依存性的人完成该项任务则较为困难。早期的EFT只用于测量知觉辨析能力，但是后来的研究发现，知觉辨析（disembedding）能力，与非知觉辨析能力有很大的相关性，于是这个测验也应用于心智认知方式的差异区分中。
认知方式的差异影响着心理活动的许多方面，比如思维，问题解决，人际交往等。其对外语学习的影响主要表现在：
一、具有不同的学习动机，使用不同的学习策略
具有场独立性的学习者通常以内在动机为主，对学习材料本身感兴趣，而场依存者则较依赖外部反馈，当受到批评或打击时，学习成绩容易下降。在学习策略方面，曾经有研究者使用传统概念形成过程的理论模型来研究场依存性者和场独立性者的差异，研究发现场独立型学习者的学习曲线是折线型的，在概念假设形成之前进步不大，在概念假设确定之后举一反三，飞跃发展。而场依存型学习者的学习曲线是渐进的，显示出逐步归纳的特点。这表明两种认知方式的学习者倾向采用不同的学习策略。
二、偏爱不同的教学模式
Schwen（1970）研究发现，在“大步子”式教学模式中，场独立性者学习效果更好，在“小步子”式教学模式中，两者的学习效果没有差异。Abraham（1985）曾发现场独立的学习者在演绎法的课堂中表现较好。国内外的研究结果表明，具有场依存性倾向的学习者一般对客观事物较感兴趣，喜欢合群。对他人富有同情心，移情程度较高，善于交际，善于在自然的语言环境中、在交际过程中下意识地习得语言。具有场独立性倾向的学习者由于以分析见长，善于有意识地学习语言形式，自然地借助课堂或其他正规的学习方式来学习或掌握目的语（Brown1987；王初明，1997）。 因为场依存性的人具有较熟练的社交技能，因而能更经常地同第二语言的讲话者接触，因此得到了更多的语言输入；而场独立性的人具有较强的分析能力，因而能更好地掌握语言的语法规则。
通过前人的研究，我们可以看出，场独立性、场依存性的学生具有不同的学习特点和偏好，这就决定了外语教学方法的多样性。教师教学活动的设计与实施应与学生的认知风格相一致，学习内容的选择与学生的认知风格相匹配，创设适合不同认知风格学生学习的环境，努力使每个学生能充分发挥自己的优势风格。在教学中首先应该认识到：受不同认知方式局限性的制约，不同的学生对相同的语言输入的感受度并不一致，需要教师适当的点拨。以阅读为例，同样的文章，有的学生容易留意到英汉句子结构的不同，有的更多注意词语的搭配和有趣的表达。教师应该自觉引导学生，使其注意力集中在容易忽视的地方，逐步锻炼学生的语言敏感度。另一方面，由于不同认知方式的学生对不同教学方法有偏好，所以应该针对学生的情况，制定具体的教学方案。比如，交际法并不一定适合所有学生，语法讲解也不一定毫无用处。由于大多数人都既具有一定的场依赖性又有一定的场独立性，所以多种教学方法的混合，并侧重某种方法比单一教学方法效果好。
针对学生特性因材施教，对教学规模，对教师的要求实际上是非常高的。一方面需要花费许多时间了解学生，另一方面教师也是有认知方式差异的个体，一般倾向用自己熟悉的思维方式组织教学，要做到既活泼又有条理，既带动学生自主性又起到教师的引导作用，这需要不断的努力。但是，只要学习者不同的认知风格得到老师的接纳，肯定和开发，都能调动起积极性，就最终得以实现愉快地、创造性的自主学习。
参考文献：
[1]Brown F.Principles of Language Learning and Teaching[M].New Jersey.Prentice-Hall.Inc.1987.
[2]Witkin，H.A.，Goodenough，D.R，
维特金的大量实验研究发现，场独立型-依存型是两种普遍存在的认知方式，其差异是一个连续系列，呈常态分布，大多数人处于场依存性和场独立性之间。个体的场独立性会随年龄而改变，在8-15岁之间，场独立性有显著及连续增加的趋势，15岁之后，趋向于平稳（Witkin et al，1967）。这可能是由于大脑左右脑功能分化已经完成的原因。已经证明对儿童进行艺术、音乐和体育训练，能有效地提高儿童的场独立性水平，对成人的训练则未见研究。两种认知方式是没有优劣之分的，在不同的场合下各有优势。
目前广泛采用镶嵌图形测验（Embedded Figures Test）来评定个体的场依存型-场独立类型。测验时，要求被试迅速地从复杂图形中分离出简单的图形。场独立性的人能排除背景因素的干扰，从复杂图形中迅速、容易地知觉到指定的简单图形，而场依存性的人完成该项任务则较为困难。早期的EFT只用于测量知觉辨析能力，但是后来的研究发现，知觉辨析（disembedding）能力，与非知觉辨析能力有很大的相关性，于是这个测验也应用于心智认知方式的差异区分中。
认知方式的差异影响着心理活动的许多方面，比如思维，问题解决，人际交往等。其对外语学习的影响主要表现在：
一、具有不同的学习动机，使用不同的学习策略
具有场独立性的学习者通常以内在动机为主，对学习材料本身感兴趣，而场依存者则较依赖外部反馈，当受到批评或打击时，学习成绩容易下降。在学习策略方面，曾经有研究者使用传统概念形成过程的理论模型来研究场依存性者和场独立性者的差异，研究发现场独立型学习者的学习曲线是折线型的，在概念假设形成之前进步不大，在概念假设确定之后举一反三，飞跃发展。而场依存型学习者的学习曲线是渐进的，显示出逐步归纳的特点。这表明两种认知方式的学习者倾向采用不同的学习策略。
二、偏爱不同的教学模式
Schwen（1970）研究发现，在“大步子”式教学模式中，场独立性者学习效果更好，在“小步子”式教学模式中，两者的学习效果没有差异。Abraham（1985）曾发现场独立的学习者在演绎法的课堂中表现较好。国内外的研究结果表明，具有场依存性倾向的学习者一般对客观事物较感兴趣，喜欢合群。对他人富有同情心，移情程度较高，善于交际，善于在自然的语言环境中、在交际过程中下意识地习得语言。具有场独立性倾向的学习者由于以分析见长，善于有意识地学习语言形式，自然地借助课堂或其他正规的学习方式来学习或掌握目的语（Brown1987；王初明，1997）。 因为场依存性的人具有较熟练的社交技能，因而能更经常地同第二语言的讲话者接触，因此得到了更多的语言输入；而场独立性的人具有较强的分析能力，因而能更好地掌握语言的语法规则。
通过前人的研究，我们可以看出，场独立性、场依存性的学生具有不同的学习特点和偏好，这就决定了外语教学方法的多样性。教师教学活动的设计与实施应与学生的认知风格相一致，学习内容的选择与学生的认知风格相匹配，创设适合不同认知风格学生学习的环境，努力使每个学生能充分发挥自己的优势风格。在教学中首先应该认识到：受不同认知方式局限性的制约，不同的学生对相同的语言输入的感受度并不一致，需要教师适当的点拨。以阅读为例，同样的文章，有的学生容易留意到英汉句子结构的不同，有的更多注意词语的搭配和有趣的表达。教师应该自觉引导学生，使其注意力集中在容易忽视的地方，逐步锻炼学生的语言敏感度。另一方面，由于不同认知方式的学生对不同教学方法有偏好，所以应该针对学生的情况，制定具体的教学方案。比如，交际法并不一定适合所有学生，语法讲解也不一定毫无用处。由于大多数人都既具有一定的场依赖性又有一定的场独立性，所以多种教学方法的混合，并侧重某种方法比单一教学方法效果好。
针对学生特性因材施教，对教学规模，对教师的要求实际上是非常高的。一方面需要花费许多时间了解学生，另一方面教师也是有认知方式差异的个体，一般倾向用自己熟悉的思维方式组织教学，要做到既活泼又有条理，既带动学生自主性又起到教师的引导作用，这需要不断的努力。但是，只要学习者不同的认知风格得到老师的接纳，肯定和开发，都能调动起积极性，就最终得以实现愉快地、创造性的自主学习。
参考文献：
[1]Brown F.Principles of Language Learning and Teaching[M].New Jersey.Prentice-Hall.Inc.1987.
[2]Witkin，H.A.，Goodenough，D.R，