近日，笔者观摩了一节市级公开课，课题为陆游的《卜算子·咏梅》。应该说这节课有不少出彩的地方，教者引导学生反复诵读诗歌，每次诵读都有不同的学习目标。最终在诗歌文意理解的基础上，学生明晰了词人的创作主旨——借梅花的品性来喻指自己虽遭弃用而不丢高洁品质的理想。这种教学突出了诗歌的特点，但也暴露出一点不足——缺少对中国诗歌隐喻功能的挖掘。
　　事实上，中国自古就有隐喻传统。例如《诗经·硕鼠》，以贪得无厌的硕鼠比喻不劳而获的剥削阶层，这是典型的全篇性的隐喻。就陆游的《卜算子·咏梅》而言，全文运用了隐喻手法，有人亦称之为象征手法。但是，从课后学生的访谈中，笔者发现学生对这种手法的理解甚是了了，更多停留于对这首词作的粗浅感知，重新提供一个文本，学生无法由浅表事物深入理解其隐喻义。为此，教者需要为学生建构一个隐喻手法解构机制。
　　一、由物及人，明晰物我共情
　　追本溯源，人本为自然之物，严格意义上讲，人是不能绝缘于自然的，因为它是人类赖以生存的根本。诗人对自然的领悟力非凡，总能在“天人合一”传统思想精髓的熏陶下，寻求自然之物乃至整个自然与人（主要指抒情主人公）的融通与合二为一。
　　如陆游的这首词，梅是词人关照的主体对象。它寂寞地开放于驿外断桥旁，这里人迹罕至，远离城市喧嚣，“断桥边”则更显现出梅花生存环境的偏僻。因而，此处的梅花“无主”，没有人的呵护，也少人观赏与把玩。它的凄苦情状远未结束，时至黄昏时分，风起，雨飞，在群芳的嫉妒之中，梅花纷纷飘落。但是，已经碾作尘土的梅花犹自散发出醉人的芬芳，空气中也弥漫着沁人的香气。在教学过程中，教者理应引导学生思考一个核心问题——自然环境中事物有万万种，为何词人仅仅钟情于梅花？他观赏着它独自开放，动情于它在风雨之中零落成泥，感喟于它至死不忘吐露香气的高贵品质与节操。从中，我们能分明感知他与它之间的相互怜惜，相互关照，似乎他们就是风雨相依、不离不弃、同甘共苦、志同道合的挚交。而这种物我融合、共情的关系，恰恰构成自古以来文人以物喻己、托物言志的不约而同的选择，这也应成为学生鉴赏诗歌在形式技能方面的必要储备。
　　二、由表及里，突破单一思维
　　现实教学中，不少学生，特别是未能建构起有效诗歌赏析模式的学生，他们的认知更多停留于表象阶段。从平时的练习和课堂问答中，都能发现此类现象。例如，在本文提到的这节公开课中，学生的问与答都能说明问题。
　　在自由问答环节，笔者就听到有学生在小组内这样问答：“陆游在这首词中写梅花是为了突出它什么样的品质？”“正如标题‘咏梅’所言，词人是为了夸赞它的可贵品质。”在这简单的一问一答之中，透露着初中学生文学解析思维的单薄，他们更多地局限于梅花本身品质的分析。
　　 其实，纵观中国文学，它呈现着一种由此及彼的表达传统，最终是为了抒写B，但往往呈现的写作对象多为A，颇有声东击西的战略韵味。为此，在解构词作创作意蕴之时，教者很有必要帮助学生架构起将A与B连接起来的思维通道。只有这样，学生对这首词的理解才会由表及里，发现词人的双重创作意图——既咏梅，又抒写自己。
　　三、由显入隐，挖掘创作主旨
　　就陆游的这首词而言，显性的写作对象是梅花。经过以上两个层面的解析，学生也能明白写梅花与抒写词人自我的关系。但还不能全面而深入地解析清楚陆游创作这首词的全部用意。为此，教者还需引导学生进入“隐”的层面，挖掘众多“潜伏”的元素。
　　这当中，最需要理顺的是梅花所处自然环境与词人所处社会环境的对应关系。理解不了这里内隐的比喻成分，就无法真正体会词人的心境及其最为真切的创作意图。从梅花所处的环境来看，可谓生存得比较艰难：既不是在花园种植的，也无人来到驿外断桥边去观赏，更别谈赞扬之声了;既经受风吹雨打，又受着群芳的嫉妒。再看词人陆游，他怀有报国之志，一心想收复失地，曾经亲临战场践行自己的理想。但是，他的这一举动乃至多篇诗作里表达的心愿非但没有赢来理应获得的赞美声，反而招致当朝议和派的非议与排挤，只能接受被贬谪、疏离的命运，孤弱地生活于远离梦想实现的战场。从这个层面讲，梅花与陆游相似，梅花所处的环境与陆游的政治生态环境也极为相似。当陆游偶然行走至此，亲睹梅花的荣与枯，怎能不生发“独坐断桥边，静看似相识”的感慨，怎能不由梅花虽“零落成泥碾作尘”而香气不减的节操中，定势性地引发自己虽遭贬抑而不忘救国的壮志？
　　为此，在平时的诗歌赏析过程中，教师除了引导学生关注主要形象之外，要加强对文本中与抒写主体相关联事物、人物的探究，理顺他们的关系，进而深入把握诗人意欲表达的主题。当然，这些事务的完成需要一些前提。例如，学生要借助工具书或网络，查找诗作的创作背景和词人的社会经历等;学生还需要对作品中所涉对象的习性、特点等，建构起足够的知识图式。如何帮助学生建构起诗歌隐喻功能的解构机制，是所有教师义不容辞而又任重道远的工作。
　　（作者单位：东台市实验中学
　　教育集团）