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在与汪春蕾老师一起对《猫》进行解读和设计的过程中，我感慨很多。
在多数老师依然热衷于“介绍背景—划分段落—概括大意—归纳中心—分析写法”这种老套且单一的课堂设计时，汪老师却对问题情境“增删十次”，在反复的否定与重建中架构起了学生与文本之间的“桥梁”，创造出了生动本真的课堂“活动场”。他用自己的实践证明：一位用心教书的老师，不会满足于随意捡拾起路边的“瓦砾”，而是在独辟蹊径中，引领学生“向青草更青处漫溯”，尽赏那险远之处的“奇伟、瑰怪、非常之观”。
让我们先来欣赏汪老师这节课上的一个小片段：
师：假若你只能是第三只猫，被冤枉前的日子里“你”渴望什么？
生1：被冤枉前的日子里，我渴望快乐，渴望“三妹”经常与我一起做“逗线球”的游戏，抓抓放放的。
生2：我渴望幸福，渴望躺在“母亲”温暖的臂弯里，在她轻轻的抚摸、柔柔的哼唱中幸福入眠。
生3：我渴望温暖，渴望在主人伏案写作时能静静陪伴在侧，帮他轻轻翻开书页。（掌声）
生4：我渴望被宠爱，渴望主人给我建造华丽、温暖的宫殿，不会因挨冻而钻到火炉底下烧脱皮毛。
生5：我渴望“家人”在我毁容后能花钱给我“整容”，给我买好吃的。（生笑）
……
从上面的片段不难看到，汪老师借助精心设计的富有情境性的问题，为学生搭建了一个“思维的阶梯”，学生拾级而上，发言极为踊跃，如一石激起千层浪，每个学生都有话要说、有话可说。
那么，他是如何做到这一点的呢？我觉得关键有以下三点。
一、基于学生的认知需求创设问题情境
设计问题要了解学生原有的知识基础，促使学生从已有的知识经验区，向知识的最近发展区自觉迁移，既让他愿意“跳”起来，又能指引给他“跳起来”摘到“果实”的路径。不“跳”就能吃到“果实”，那“果实”必是索然无味；“跳”而吃不到“果实”，那“果实”定然面目可憎，长此以往，学习兴趣便会荡然无存。心理学研究表明，人都有填补认知空缺、解决认知失衡的本能。所以，学生对未知事物的认知需要是问题情境创设的基本条件。
其实，语文阅读教学的本质就在于学生、教师、文本三者之间的对话，而阅读文本蕴含的知识、经验、感悟、识见、观念、情感，尤其是时代背景和个人遭际留给作家的精神烙印，对于人生经验和阅读经验都比较匮乏的中学生而言，都会感到不同程度的陌生。创设问题情境之初，首要的是弄清楚学生已有了哪些知识储备、阅读经验，这些与文本的独特价值（将要习得的新知）相距多远，需要搭建哪些“梯子”，怎样搭建“梯子”才能更好地助推学生到达那里。回到上述课例，七年级的学生对《猫》一文中的“主观臆断”是有一定隔膜的，也很难通过文中“妻子”训斥张婶“不小心”的细节，在张婶和猫之间产生相似联想，得出“强势群体对处于弱势的生命的不尊重”的感悟。如若站在“我”的角度设问，无疑是把学生搁置在“成人的世界”“过去人的世界”里，学生恐怕无法跨越“时代”的鸿沟，更谈不上深入理解文本了；而站在“猫”的角度设问，让学生联系自己身边熟悉的生活场景设身处地去感知，就更接近学生的“最近发展区”，更利于点燃学生的思想火花，利于学生得出自己独到的认知判断和价值判断。课堂上几乎每个人都畅所欲言、每个人都发表一己之见的情景就是对此最好的明证。
朱贻渊先生认为，生活经验的层次性与学生的认知水平是否对位至关重要，层次对位，则可能产生认知，否则便是对牛弹琴。教师的职责，便是要在文本的价值、学生的认知水平及生活经验之间找到其“新旧知识结合点”，激发其认知结构上的“不平衡”，勇于跨越障碍，挑战未知，收获成功。
二、基于学生的个性特征创设问题情境
教育家苏霍姆林斯基说：“要唤起那种无动于衷的学生，把他们从智力的惰性状态中挽救出来，即让这个学生在某一件事上，把自己的知识显示出来，在智力活动中表现自己和自己的人格。”这与“教育要面向全体，但同时又要突出学生个性发展”的新课程精神不谋而合。我们的课堂如何在“全体”和“个性”之间找到平衡点？如何让每位学生在各不相同的“某一件事”上，都能显示自己的知识，表现自己和自己的人格呢？我想，创设多层次、多维度、多元化的问题情境是最好的解决路径。
多层次，问题情境方有坡度。由易到难，彼此又相互关联，引导着学生的思维不断向纵深和宽广方向发展，并且通过层层剖析，循序渐进地解决问题，从而收到“始聚于心”的效果。多维度，问题情境方有宽度。多种思维指向，多种解决路径，学生才能产生多向联想，从而多向思维，提出自己独特的见解。多元化，问题情境方有高度。多种选择取向，多种智慧聚焦，学生方能“各显神通”，课堂方能“百花齐放”。
汪老师的三个主导问题，信息提取—品读文本—披文入情，既由浅入深，层层推进，符合学生的认知规律，又思维多元，选择多元，满足学生的个性需求；既兼顾基本知识与技能的“面”，又涉及个性特长发展的“点”，唤醒每个学生学习的兴趣，激发起学生探究的热情。
三、基于学材的价值创设问题情境
古人云“因材施教”，这“材”一指学生，一指学材。创设问题情境既要目中有“人 ”，又要目中有“书”，顾“此”失“彼”，顾“彼”失“此”，皆为不可。而学材的价值不仅仅是学生能习得的外显的知识能力本身，还指学生潜移默化中获得生命成长的内隐的情感、态度、价值观。欲挖掘其全部内涵，需要教师拥有敏锐的眼光，在学材、社会与学生成长之间，捕捉学材中所隐伏的语言文字、故事情节、思想感情、标点符号等方面的空白，让学生去化虚为实、联想思索、主动探知。这样，创设的问题情境才与生活接轨、与时代接轨，才具有现实意义和社会价值，才富有鲜活色彩和生命特质。汪老师抓住作品未明确展示的第三只猫惨死前的心理、生活状况的“空白”设疑，让学生在联想和再创造中，收获精神的成长：现实生活中，如何驱除灵魂中自私的因子，在误解别人或被别人误解时，多站在对方的立场想一想，不主观臆断？如若学生能在平日的课堂里习得于“空白”处深度品读文章的方法，其阅读理解力和思维力也必将获得大的提升。
当然，创设问题情境的终极目的不是解决问题，而是令学生学会自己提出问题。教育家陶行知曾说过：对于一个问题，不是要先生拿现成的解决方法来传授学生，乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序，安排得当，指导他，使他以最短的时间，经过相似的经验，发生相似的思想，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验、思想来找别的方法，解决别的问题。
综上所述，课堂问题情境的创设，是一项设疑、激趣、引思的综合性教学艺术，它是联系老师、学生和教材的纽带，是开启学生智慧之门的钥匙，是信息输出与反馈的桥梁，是引导学生一步步登上知识殿堂的阶梯。因此，老师要科学、合理地去设置每一个问题，以确保课堂教学的有效性。
（郑州中学 李 兰）
（本文系河南省教育科学“十二五”规划、2012年度重点课题《基于标准的教学：教学评的一致性研究》的阶段性成果）
（本栏责编 流 水）
在多数老师依然热衷于“介绍背景—划分段落—概括大意—归纳中心—分析写法”这种老套且单一的课堂设计时，汪老师却对问题情境“增删十次”，在反复的否定与重建中架构起了学生与文本之间的“桥梁”，创造出了生动本真的课堂“活动场”。他用自己的实践证明：一位用心教书的老师，不会满足于随意捡拾起路边的“瓦砾”，而是在独辟蹊径中，引领学生“向青草更青处漫溯”，尽赏那险远之处的“奇伟、瑰怪、非常之观”。
让我们先来欣赏汪老师这节课上的一个小片段：
师：假若你只能是第三只猫，被冤枉前的日子里“你”渴望什么？
生1：被冤枉前的日子里，我渴望快乐，渴望“三妹”经常与我一起做“逗线球”的游戏，抓抓放放的。
生2：我渴望幸福，渴望躺在“母亲”温暖的臂弯里，在她轻轻的抚摸、柔柔的哼唱中幸福入眠。
生3：我渴望温暖，渴望在主人伏案写作时能静静陪伴在侧，帮他轻轻翻开书页。（掌声）
生4：我渴望被宠爱，渴望主人给我建造华丽、温暖的宫殿，不会因挨冻而钻到火炉底下烧脱皮毛。
生5：我渴望“家人”在我毁容后能花钱给我“整容”，给我买好吃的。（生笑）
……
从上面的片段不难看到，汪老师借助精心设计的富有情境性的问题，为学生搭建了一个“思维的阶梯”，学生拾级而上，发言极为踊跃，如一石激起千层浪，每个学生都有话要说、有话可说。
那么，他是如何做到这一点的呢？我觉得关键有以下三点。
一、基于学生的认知需求创设问题情境
设计问题要了解学生原有的知识基础，促使学生从已有的知识经验区，向知识的最近发展区自觉迁移，既让他愿意“跳”起来，又能指引给他“跳起来”摘到“果实”的路径。不“跳”就能吃到“果实”，那“果实”必是索然无味；“跳”而吃不到“果实”，那“果实”定然面目可憎，长此以往，学习兴趣便会荡然无存。心理学研究表明，人都有填补认知空缺、解决认知失衡的本能。所以，学生对未知事物的认知需要是问题情境创设的基本条件。
其实，语文阅读教学的本质就在于学生、教师、文本三者之间的对话，而阅读文本蕴含的知识、经验、感悟、识见、观念、情感，尤其是时代背景和个人遭际留给作家的精神烙印，对于人生经验和阅读经验都比较匮乏的中学生而言，都会感到不同程度的陌生。创设问题情境之初，首要的是弄清楚学生已有了哪些知识储备、阅读经验，这些与文本的独特价值（将要习得的新知）相距多远，需要搭建哪些“梯子”，怎样搭建“梯子”才能更好地助推学生到达那里。回到上述课例，七年级的学生对《猫》一文中的“主观臆断”是有一定隔膜的，也很难通过文中“妻子”训斥张婶“不小心”的细节，在张婶和猫之间产生相似联想，得出“强势群体对处于弱势的生命的不尊重”的感悟。如若站在“我”的角度设问，无疑是把学生搁置在“成人的世界”“过去人的世界”里，学生恐怕无法跨越“时代”的鸿沟，更谈不上深入理解文本了；而站在“猫”的角度设问，让学生联系自己身边熟悉的生活场景设身处地去感知，就更接近学生的“最近发展区”，更利于点燃学生的思想火花，利于学生得出自己独到的认知判断和价值判断。课堂上几乎每个人都畅所欲言、每个人都发表一己之见的情景就是对此最好的明证。
朱贻渊先生认为，生活经验的层次性与学生的认知水平是否对位至关重要，层次对位，则可能产生认知，否则便是对牛弹琴。教师的职责，便是要在文本的价值、学生的认知水平及生活经验之间找到其“新旧知识结合点”，激发其认知结构上的“不平衡”，勇于跨越障碍，挑战未知，收获成功。
二、基于学生的个性特征创设问题情境
教育家苏霍姆林斯基说：“要唤起那种无动于衷的学生，把他们从智力的惰性状态中挽救出来，即让这个学生在某一件事上，把自己的知识显示出来，在智力活动中表现自己和自己的人格。”这与“教育要面向全体，但同时又要突出学生个性发展”的新课程精神不谋而合。我们的课堂如何在“全体”和“个性”之间找到平衡点？如何让每位学生在各不相同的“某一件事”上，都能显示自己的知识，表现自己和自己的人格呢？我想，创设多层次、多维度、多元化的问题情境是最好的解决路径。
多层次，问题情境方有坡度。由易到难，彼此又相互关联，引导着学生的思维不断向纵深和宽广方向发展，并且通过层层剖析，循序渐进地解决问题，从而收到“始聚于心”的效果。多维度，问题情境方有宽度。多种思维指向，多种解决路径，学生才能产生多向联想，从而多向思维，提出自己独特的见解。多元化，问题情境方有高度。多种选择取向，多种智慧聚焦，学生方能“各显神通”，课堂方能“百花齐放”。
汪老师的三个主导问题，信息提取—品读文本—披文入情，既由浅入深，层层推进，符合学生的认知规律，又思维多元，选择多元，满足学生的个性需求；既兼顾基本知识与技能的“面”，又涉及个性特长发展的“点”，唤醒每个学生学习的兴趣，激发起学生探究的热情。
三、基于学材的价值创设问题情境
古人云“因材施教”，这“材”一指学生，一指学材。创设问题情境既要目中有“人 ”，又要目中有“书”，顾“此”失“彼”，顾“彼”失“此”，皆为不可。而学材的价值不仅仅是学生能习得的外显的知识能力本身，还指学生潜移默化中获得生命成长的内隐的情感、态度、价值观。欲挖掘其全部内涵，需要教师拥有敏锐的眼光，在学材、社会与学生成长之间，捕捉学材中所隐伏的语言文字、故事情节、思想感情、标点符号等方面的空白，让学生去化虚为实、联想思索、主动探知。这样，创设的问题情境才与生活接轨、与时代接轨，才具有现实意义和社会价值，才富有鲜活色彩和生命特质。汪老师抓住作品未明确展示的第三只猫惨死前的心理、生活状况的“空白”设疑，让学生在联想和再创造中，收获精神的成长：现实生活中，如何驱除灵魂中自私的因子，在误解别人或被别人误解时，多站在对方的立场想一想，不主观臆断？如若学生能在平日的课堂里习得于“空白”处深度品读文章的方法，其阅读理解力和思维力也必将获得大的提升。
当然，创设问题情境的终极目的不是解决问题，而是令学生学会自己提出问题。教育家陶行知曾说过：对于一个问题，不是要先生拿现成的解决方法来传授学生，乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序，安排得当，指导他，使他以最短的时间，经过相似的经验，发生相似的思想，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验、思想来找别的方法，解决别的问题。
综上所述，课堂问题情境的创设，是一项设疑、激趣、引思的综合性教学艺术，它是联系老师、学生和教材的纽带，是开启学生智慧之门的钥匙，是信息输出与反馈的桥梁，是引导学生一步步登上知识殿堂的阶梯。因此，老师要科学、合理地去设置每一个问题，以确保课堂教学的有效性。
（郑州中学 李 兰）
（本文系河南省教育科学“十二五”规划、2012年度重点课题《基于标准的教学：教学评的一致性研究》的阶段性成果）
（本栏责编 流 水）