“互动式”教学模式,是以现代教学思想和教学理论为指导,充分体现以教师为主导、以学生为主体、以训练为主线、以思维为核心的一种新型教学模式。
　　一、在备课过程中增强学生主体意识
　　教学实践中我们可以依据这样的探究思路：“确定教学目标→确定教学内容→收集整理相关信息资料→研究学生的思维和认知基础→设计问题→寻找探究点→设计课堂具体探究过程”进行备课。
　　下面是我们设计的“细胞增殖”教学中，实施“情景——问题”驱动式自主探究过程的部分片断。如：（1）从细胞变化的角度分析，生物体为什么能由小长大？（2）情景铺设，引导学生思考：为什么生物体大都是由许多体积很小的细胞组成的，而且细胞生长到一定程度会发生细胞分裂或者不再继续生长呢？这种探究性教学的设计，以学生认知结构内的富有启发性的常规问题或已知生物事实材料，创设铺垫型的问题情境。这对培养学生思维的开放性和合乎情意的推理能力有重要作用。
　　二、在导课过程中激发学生兴趣探究性教学的导引设计，必须引起学生对学习内容的探究兴趣，同时符合学科的特点及教材自身的性质。如：在学习“矿质营养”前，可以这样设问导课：① “户养的花为什么要定期松土？为什么要选择肥料？” ②有条件的学生利用课余时间到郊区蔬菜或花卉基地了解“无土栽培技术”中应注意哪些问题？在学习“组成生物体的化学元素”一节，我利用了几则广告词：①补铁、补血、效果好！补血口服液！②健康的体魄来源于“碘碘”滴滴。③用心的妈妈会用锌。在学习“基因的表达”中引用了鲁迅先生的名言：“牛吃的是草，挤出的是奶。”你知道这是为什么吗？……这样可以让学生带着问题进行活动，促使学生在好奇与思考中获得知识，并发现新的问题，同时也使课堂教学生机勃勃。
　　三、通过设问来激活学生的思维
　　设计课堂提问，要有启发性，最大限度地引发学生积极思维，充分体现课堂要以学生为主体的原则，从而达到逐步提高学生分析问题和解决问题的能力。例如：在“生物组织中还原糖、脂肪、蛋白质的鉴定”实验中，可设计如下问题来激发学生的思维：“有一段时间，社会上出现了劣质奶粉，以至使用劣质奶粉的小孩成为大头娃娃，你能不能证明劣质奶粉中不含有蛋白质吗？”“我们知道大豆、鸡蛋中含有较多的蛋白质，通过实验你能加以证明吗？”等等。同时课堂提问还要注意“度”要适中，即学生通过思维可以得到解决的问题。有些较难的问题就得想办法，补充适当的辅助性问题，把大题化小，分步提问，引导过渡，帮助学生克服思考难题中的障碍。
　　四、在教学过程中调控学生在探究的气氛中学习
　　对于目前的大班制授课，进行课内“自主探究”的活动，使活动完全按照预定轨道运行是不可能的，也是不必要的，否则就称不上“自主探究”。课堂上，只要“主道”能正常运作就行。只有在开放、民主、和谐的课堂教学环境中才有实现“自主探究”的可能。但自主并不等于放任自流，在教学中我们还要及时调控，做到收放自如。鼓励学生自由准确表达，帮助学生流畅表达，使学生有信心表达，学会与他人沟通。鼓励学生多方面发现，鼓励与众不同、标新立异。只要学生能提出问题，解释问题有自已的思路，均应给予鼓励。即便是学生的回答偏离教育目标甚远时，也不要给予绝对地否定，有些问题可以让学生在课外共同讨论。
　　当学生解决问题有困难时，教师要适时给予启发，搭一个“脚手架”，降低问题的台阶，设置低一个层次的探究点或子目标，引导学生继续探究。调控的宗旨是使学生在探究的气氛中学习，鼓励学生的探究精神。
　　五、在小结过程中实现归纳与发散并举
　　课堂小结是活化知识、丰富学生知识面的好时机。结合具体、有针对性的问题进行分析，对学生的思维进行适时得当的点拨、引导，使学生“居高临下”地俯视生物知识，有助于他们将平时所学的被肢解了的知识系统化，从而既起到“画龙点睛”的作用，又起到思维辐射的作用。探究的结果，要在学生自己归纳的基础上，教师引导、总结得出结论，明确结论的运用条件与范围。对结论的解释，不要讲得太绝对，要留有探究的空间。要处理好“收”与“放”的关系。所谓“收”，将讨论、实验的结果要归纳整理；所谓“放”，课后布置的思考题具有开放性，布置的练习作业具有多样性，使学生在更广阔的实际背景中，用课内得到的结论去解释实际问题，解决后续知识，完成从“实践——认识——具体的实践、认识”上的两个飞跃，使小结做到收敛思维与发散思维并举。
　　责任编辑潘孟良