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人们普遍认为，人才培养、科学研究与服务社会是大学的三大基本职能。然而，从大学发展历史上可以发现，大学除了承担多种具体可见的社会职能外，还具有一些隐形的、以特殊的方式发挥作用的社会职能。这就是大学的“社会批判”职能。所谓大学的“社会批判”，概言之，即“守望社会良知”。具体来说，它是根据大学职能的手段、方式抽象出来的，具体强调大学要坚持用人类的理想价值观（如理性、公平、正义、诚信、仁爱等）去要求自己，挑战和评判社会现存的不合理的价值，同时，运用理想的价值观去影响社会，教化公众，从而促进社会理性和德性的共同进步，其核心在于对社会的“导引”。
摘自《江苏高教》2007年第六期禹旭才《社会批判：大学必要的职能》
关于高职教育政策
分析和反思近十年我国高职教育政策的负面效应，对于更好地完善高职政策、深化高职教育改革具有重要意义。（1）“三改一补”：总体思路可取，却无法承载高职可持续发展的重任；（2）“大学办高职”：心有余而力不足，难以提升高职质量；（3）“三不一高”：方向正确却有失公允，导致高职院校招生难上加难；（4）“示范性高职院校建设”：在产生积极作用的同时，难免造成高职院校的两极分化；（5）“限制专升本”：虽具有必要性，但过度限制有碍完整高职体系的形成；（6）“就业导向”：虽成效明显，但长远的负面影响不容忽视。
摘自《职教通讯》2007年第十一期李均《1996～2006：中国高等职业教育政策评价》
关于“双师型”教师
我国二十多年的职业教育理论与实践表明，“双师型"教师是一个极不明晰且经常被滥用的概念。值得注意的是，“双师型”教师并不是一个“国际化”的概念，而是一个具有中国特色的名词。以高等职业教育为例，多数发达国家对于教师要求的标准是，除了有学历上的一定要求外，特别强调其实践经验和生产、建设、管理与服务第一线的工作经历和经验，但一般地不强调基础理论知识与实际操作能力的同步发展。因而对于我国学术界提出的高等职业教育“双师型”师资标准，德国专家曾明确提出质疑。他们认为，教授只能是教授，不能成为师傅；而师傅也只能是师傅，不能成为教授。这种质疑是有道理的。当然，这并不是说，“双师型”这个概念因为没有国际先例就不成立，问题的关键在于，对于“双师型”教师的内涵，不应简化成一种资格，而应理解为一种教师的知识能力结构。
摘自《职教通讯》2007年第十一期喻忠恩《“双师型”教师平议》
关于“教育分权”
教育分权是20世纪80年代以来全球性公共教育改革中的一个重要趋同理念和实践策略。教育分权与新自由主义、新公共管理理论等倡导的市场机制、民营机制密切相关。同时，这种通过市场进行的分权还与新公共管理等倡导的绩效管理、目标导向管理等理念相关联。教育分权有两个基本方面的含义，一是教育权力在政府及其各级教育行政机构之间的分散、分享和制衡；二是教育权力在政府、社会（教育组织、公民个人、家庭）之间的分散、分享与制衡。从广义上理解分权，它既指学校层面的校本管理、教师自主权等诉求，也指政府宏观层面的管理体制、办学体制改革中的权力下放，同时也涉及扩大父母、社会参与等方面的分权。
摘自《职业技术教育》2007年第二十八期贺武华《“教育分权”的类型研究》
关于天津工学结合模式
天津工学结合职教模式，是指在行业企业与职业院校密切协作、相互促进的机制上，青少年在职业院校接受普通文化知识、职业专业理论和技术以及实训教育的同时，又在企业中通过多种实习方式形成技术实践能力和创新能力。其特色主要是突显“工”的功能定位，关照“学”的价值，强调“四个为主”：以行业办学为主举办职业教育；以企业需要为主确定培养目标；以实践能力为主调整课程体系；以实训基地为主培养专业技能。
摘自《职业技术教育》2007年第二十九期东耳《天津工学结合模式》
关于高职教育的服务功能
在职业教育的改革和发展中，必须要树立强烈的“教育服务”的观念和意识，树立新的教育理念，万不可将自己置于居高临下的地位，而应当从观念、愿望、姿态、行为，即从内到外将自己放在一个提供服务的角色位置上。首先，要树立职业教育本身就是一种服务业的观念，只不过它是一种知识含量和技术含量较高的服务业。其次，要转变“为教育而教育”，“站在教育内部看教育”的认识习惯，而变成为社会、为百姓办教育，站在社会、企业、家长和学生的立场看职业教育。再次，不能再把毕业生当成自己的产品，学校也不能再把自己当成加工产品的生产系统，而应当把自己定位于一个提供教育服务的服务系统，企业和学生就是教育服务的对象。
摘自《天津职业院校联合学报》2007年第六期李国桢《高职教育服务职能的内涵解析》
关于职业教育课程建设
职业教育课程模式多元化长期并存是一个客观现实，也是职业教育探索过程中产生的一个必然现象。职业教育课程形式的多元化基础是内容的多元化。职业教育课程多元化状态表现为技能知识本身的多元化、课程原有基础的多元化以及引进与继承途径的多元化。透过多元形式的表面现象可看到职业教育课程的一些基本相同的特征：（1）经验学习型代替书本学习型；（2）程序型知识代替阐释型知识；（3）操作型代替筹划型；（4）能力本位代替知识本位。
摘自《中国职业技术教育》2007年第三十一期雷正光，郭苏华《职业教育课程建设的理性思考》
关于高职校本文化
校本文化构建是一个多层次、全方位的系统工程。校本文化从形态上可分为物质文化、制度文化、精神文化三个层次，其中物质文化是校本文化的外层和象征；制度文化是校本文化的中层和标志；精神文化是校本文化的核心和灵魂。要把握校本文化构建的规律性：（1）校本文化构建必须理念先行；（2）校本文化构建必须内化于心；（3）校本文化构建必须与改革创新相结合；（4）校本文化构建必须“有形式”，而不“唯形式”；（5）校本文化构建必须凸现职业教育的特质。
摘自《教育与职业》2007年第三十二期高庆《高职特色校本文化构建研究》
（逸公辑）
摘自《江苏高教》2007年第六期禹旭才《社会批判：大学必要的职能》
关于高职教育政策
分析和反思近十年我国高职教育政策的负面效应，对于更好地完善高职政策、深化高职教育改革具有重要意义。（1）“三改一补”：总体思路可取，却无法承载高职可持续发展的重任；（2）“大学办高职”：心有余而力不足，难以提升高职质量；（3）“三不一高”：方向正确却有失公允，导致高职院校招生难上加难；（4）“示范性高职院校建设”：在产生积极作用的同时，难免造成高职院校的两极分化；（5）“限制专升本”：虽具有必要性，但过度限制有碍完整高职体系的形成；（6）“就业导向”：虽成效明显，但长远的负面影响不容忽视。
摘自《职教通讯》2007年第十一期李均《1996～2006：中国高等职业教育政策评价》
关于“双师型”教师
我国二十多年的职业教育理论与实践表明，“双师型"教师是一个极不明晰且经常被滥用的概念。值得注意的是，“双师型”教师并不是一个“国际化”的概念，而是一个具有中国特色的名词。以高等职业教育为例，多数发达国家对于教师要求的标准是，除了有学历上的一定要求外，特别强调其实践经验和生产、建设、管理与服务第一线的工作经历和经验，但一般地不强调基础理论知识与实际操作能力的同步发展。因而对于我国学术界提出的高等职业教育“双师型”师资标准，德国专家曾明确提出质疑。他们认为，教授只能是教授，不能成为师傅；而师傅也只能是师傅，不能成为教授。这种质疑是有道理的。当然，这并不是说，“双师型”这个概念因为没有国际先例就不成立，问题的关键在于，对于“双师型”教师的内涵，不应简化成一种资格，而应理解为一种教师的知识能力结构。
摘自《职教通讯》2007年第十一期喻忠恩《“双师型”教师平议》
关于“教育分权”
教育分权是20世纪80年代以来全球性公共教育改革中的一个重要趋同理念和实践策略。教育分权与新自由主义、新公共管理理论等倡导的市场机制、民营机制密切相关。同时，这种通过市场进行的分权还与新公共管理等倡导的绩效管理、目标导向管理等理念相关联。教育分权有两个基本方面的含义，一是教育权力在政府及其各级教育行政机构之间的分散、分享和制衡；二是教育权力在政府、社会（教育组织、公民个人、家庭）之间的分散、分享与制衡。从广义上理解分权，它既指学校层面的校本管理、教师自主权等诉求，也指政府宏观层面的管理体制、办学体制改革中的权力下放，同时也涉及扩大父母、社会参与等方面的分权。
摘自《职业技术教育》2007年第二十八期贺武华《“教育分权”的类型研究》
关于天津工学结合模式
天津工学结合职教模式，是指在行业企业与职业院校密切协作、相互促进的机制上，青少年在职业院校接受普通文化知识、职业专业理论和技术以及实训教育的同时，又在企业中通过多种实习方式形成技术实践能力和创新能力。其特色主要是突显“工”的功能定位，关照“学”的价值，强调“四个为主”：以行业办学为主举办职业教育；以企业需要为主确定培养目标；以实践能力为主调整课程体系；以实训基地为主培养专业技能。
摘自《职业技术教育》2007年第二十九期东耳《天津工学结合模式》
关于高职教育的服务功能
在职业教育的改革和发展中，必须要树立强烈的“教育服务”的观念和意识，树立新的教育理念，万不可将自己置于居高临下的地位，而应当从观念、愿望、姿态、行为，即从内到外将自己放在一个提供服务的角色位置上。首先，要树立职业教育本身就是一种服务业的观念，只不过它是一种知识含量和技术含量较高的服务业。其次，要转变“为教育而教育”，“站在教育内部看教育”的认识习惯，而变成为社会、为百姓办教育，站在社会、企业、家长和学生的立场看职业教育。再次，不能再把毕业生当成自己的产品，学校也不能再把自己当成加工产品的生产系统，而应当把自己定位于一个提供教育服务的服务系统，企业和学生就是教育服务的对象。
摘自《天津职业院校联合学报》2007年第六期李国桢《高职教育服务职能的内涵解析》
关于职业教育课程建设
职业教育课程模式多元化长期并存是一个客观现实，也是职业教育探索过程中产生的一个必然现象。职业教育课程形式的多元化基础是内容的多元化。职业教育课程多元化状态表现为技能知识本身的多元化、课程原有基础的多元化以及引进与继承途径的多元化。透过多元形式的表面现象可看到职业教育课程的一些基本相同的特征：（1）经验学习型代替书本学习型；（2）程序型知识代替阐释型知识；（3）操作型代替筹划型；（4）能力本位代替知识本位。
摘自《中国职业技术教育》2007年第三十一期雷正光，郭苏华《职业教育课程建设的理性思考》
关于高职校本文化
校本文化构建是一个多层次、全方位的系统工程。校本文化从形态上可分为物质文化、制度文化、精神文化三个层次，其中物质文化是校本文化的外层和象征；制度文化是校本文化的中层和标志；精神文化是校本文化的核心和灵魂。要把握校本文化构建的规律性：（1）校本文化构建必须理念先行；（2）校本文化构建必须内化于心；（3）校本文化构建必须与改革创新相结合；（4）校本文化构建必须“有形式”，而不“唯形式”；（5）校本文化构建必须凸现职业教育的特质。
摘自《教育与职业》2007年第三十二期高庆《高职特色校本文化构建研究》
（逸公辑）