论文部分内容阅读
一、“三多课堂”提出背景
长期以来，受传统教学思想影响，课堂教学始终没有摆脱“你教我学”的形式，或浮现于新课程思想的表面，合作学习重形轻质。具体表现为：提出的问题不具有思考性，师生互动问题不明确；知识形成过程重视不够；问题讨论的过程不具有全体性；合作学习过程中缺乏教师科学的指导。这些现象的产生，缘于教师对合作学习的内涵和师生之间的角色关系缺乏正确的认识和深入的思考，停留于表象，使得教学行为缺乏实效。
“三多课堂”教学模式针对以上问题提供了有效的解决途径，使高效课堂成为可能。“三多课堂”是以问题多维驱动为基本特征的教学模式，其形式是一题多问，一题多变，一题多解，多解归一；其目标是培养学生“思、疑、释、拓、创”的思维品质，提高课堂教学效益。
二、“三多课堂”相关概念
1.“三多课堂”的基本特征
“三多课堂”的基本特征是问题多维驱动。学起于思，思源于疑，疑出于问。课堂教学就是由“问题—目标—问题”形成的知识网，而由一系列的问题串将三维目标编织出来，激起学生的学习热情和极大的学习兴趣，从而完成教学目标。早在20世纪30年代，陶行知先生就曾指出：“创造始于问题。”有了问题才会思考，有了思考才有了解决问题的方法，才有找到独立思路的可能。中央教育科学研究所所长袁振国先生在《教育新理念》中指出：“教师教学的关键在于能不能在没有问题的问题上发现问题，有问题虽然不能有创造，但没有问题一定没有创造。”在问题多维驱动下的课堂，教师的教学不应以知识的传递作为唯一目的，而要以激发学生的问题意识、加深问题的深度、探究解决问题的方法，特别是形成自己对解决问题的独立见解为目的。
教师在课堂教学中如何把握问题的提出呢？（1）需要性原则。问题的提出完全在于学生的需要，所谓学生的需要就是以课程标准中的三维目标为衡量准则。教师在课堂教学中创设良好的教学环境和氛围、精心设置问题情境，有计划、有针对性地不断引发学生深入思考提出问题，有创造性地激发学生主动参与探究，从而解决问题完成三维目标。（2）全面性原则。课堂教学是针对全体学生展开的教学行为，在问题的设计中要面向全体，从不同层次学生出发，提供菜单式服务，层层递进，不断深入。（3）探索性原则。有时学生根据教师的提问又生成新的问题，这时教师应启发引导学生积极思考，或在教师的点拨引导下探索解决问题的方法，在知识的迁移过程中解惑，鼓励学生不断提出新的问题。对于学生提出的新问题如果课上解决不了，应该在课后与学生进一步探讨，绝不可不了了之，有问无果。（4）鼓励性原则。鼓励是开启学生心理情感大门的金钥匙，无论学生回答或解答正确与否，教师都应当适时鼓励，给予情感关怀。
2.“三多课堂”的基本形式
三多课堂就是以“一题多问、一题多变、一题多解、多解归一、多题一解”为基本形式的课堂教学。
一题多问。即师生针对一个问题在相同条件下从多个角度进行探究，寻求解决问题的办法，从而学会知识。这里需要特别强调的是，教师在课堂上要加强学生问题意识的培养，充分发挥学生的主动性，培养学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力。爱因斯坦曾说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”思维由问题开始，问题既是思维的起点，又是思维的动力。培养学生主动提问的能力是引导学生探求问题本源、打开新思路的关键。学生有了问的习惯和能力，课堂教学就会收到事半功倍的效果。只有这样才能真正做到把课堂的时间和空间还给学生，使学生真正成为课堂的主人。有些教师为完成教学目标，而往往注重知识的传授，忽视问题的提出，这是现行课堂教学的通病，其最终结果是学生就题做题，教一道会一道，学生的能力得不到提高。教师不应以知识的传授为单一目的，而应以激发学生的问题意识、加深问题的深度、拓展问题的广度、探求解决问题的方法，特别是形成自己对解决问题的独立见解为最终目的。
一题多变。即在原有的问题上改变部分条件或结论，从而生成新的问题，在不断变形过程中引导学生关注前后联系，抓住问题本质，逐步培养学生的创新能力。
一题多解。即从不同的层面、维度和切入点用不同的知识和方法解决同一个问题，在寻求多解过程中形成学生的多位思考能力。
多解归一。即学生在多维的思考过程中，在思想方法上不断反思、提炼、升华思维的高度，从而总结寻找出学科方法，在具体步骤上不断寻找出共同点，在寻求共性的同时形成规律性的方法，从而获得解决一类问题的能力。对一类问题解决后，教师还要及时引导学生进行反思：这个问题我是怎样解决的？解决这类问题的关键是什么？是否还有另外的方法？一题多解是比较不同方法的共同本质，而多解归一则是形成规律性的认识。
多题一解。即对一个问题在不同解法的共同点的基础上，再比较多个题目的共同点，通过探究寻求共性的东西，从而形成规律性。多题一解在数学学科的几何部分体现得特别明显，很多几何图形均可归类为一个图形得以解决。学生通过对知识的梳理，寻找出规律性的东西，成为多题一解，可大大减轻学生学习负担，开发学生智力，提高学生解决问题的能力。
3.“三多课堂”的思维品质
问题多维驱动下的“三多课堂”里，学生的学习过程就是一个不断思考、生疑、质疑、释疑、拓展和创新的思维过程。
思，是指学生思维活跃、善于思考的学习品质。积极的思维活动是课程教学成功的关键，教师在课堂教学中创设问题情境，以引导学生主动思考，点燃思维火花，激活思维活动，增长学生智慧。
疑，是指学生提出问题、敢于质疑的能力。古今中外的教育家无不倡导学生要质疑。古人云，学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之基也。一番觉悟，一番长进。古希腊哲学家亚里士多德也说：“人的思想是从疑问开始的。”创设富有联想的教学情境，在情境中引发学生深入思考，生成疑问，在“多问”过程中启动自主学习的全过程，学生在学习过程中自我感悟学习目标和需要解决的问题，从而学会新知。思与疑具有辩证统一的关系，大连市教育科学研究所原所长宋庆泮在《自主发展教育论》中指出：“疑与思具有辩证关系。疑起源于思，不思考不可能有疑；反之，疑又可以促进思，善于质疑，可以引起积极思考问题，从而使人能更有效地进行学习。”
释，是指学生解惑释疑和对问题诠释的能力。学生在“一题多变、一题多解”的自主探索、合作交流过程中，利用已有的知识和经验，在经历、体验、感知、探索、比较、分析、综合、抽象、概括等思维操作活动和动手操作活动中，自主学习，探索思考，吸收和内化新知识，实现释疑和诠释。
拓，是指在巩固迁移中形成的应用拓展的能力。学生对知识的学习，问题来自生活中的真实情景，学习的目的之一就是要解决生活中相关的学科问题，教师应引导学生把问题拓展到生活的应用中去。另外，在“多解归一”中实现规律性的拓展。
创，是指学生在解决新问题过程中表现出来的实践创新能力和创新意识，是“思”、“疑”、“释”、“拓”的积累和归宿。青少年时期是创新意识形成与创新能力培养的最佳时期，学生在“一题多问，一题多变，一题多解，多解归一”的思维品质培养中逐步形成创新意识和创新能力。
三、“三多课堂”操作模式
“三多课堂”没有固定的教学模式，即所谓的 “教无定法，常教常新”，各学科根据学科特点有着不同的形式，但一定要符合“三多课堂”基本特征，即问题多维驱动，并以学生真正成为学习的主人为标准。这里以初中数学教学过程为例加以说明。
长期以来，受传统教学思想影响，课堂教学始终没有摆脱“你教我学”的形式，或浮现于新课程思想的表面，合作学习重形轻质。具体表现为：提出的问题不具有思考性，师生互动问题不明确；知识形成过程重视不够；问题讨论的过程不具有全体性；合作学习过程中缺乏教师科学的指导。这些现象的产生，缘于教师对合作学习的内涵和师生之间的角色关系缺乏正确的认识和深入的思考，停留于表象，使得教学行为缺乏实效。
“三多课堂”教学模式针对以上问题提供了有效的解决途径，使高效课堂成为可能。“三多课堂”是以问题多维驱动为基本特征的教学模式，其形式是一题多问，一题多变，一题多解，多解归一；其目标是培养学生“思、疑、释、拓、创”的思维品质，提高课堂教学效益。
二、“三多课堂”相关概念
1.“三多课堂”的基本特征
“三多课堂”的基本特征是问题多维驱动。学起于思，思源于疑，疑出于问。课堂教学就是由“问题—目标—问题”形成的知识网，而由一系列的问题串将三维目标编织出来，激起学生的学习热情和极大的学习兴趣，从而完成教学目标。早在20世纪30年代，陶行知先生就曾指出：“创造始于问题。”有了问题才会思考，有了思考才有了解决问题的方法，才有找到独立思路的可能。中央教育科学研究所所长袁振国先生在《教育新理念》中指出：“教师教学的关键在于能不能在没有问题的问题上发现问题，有问题虽然不能有创造，但没有问题一定没有创造。”在问题多维驱动下的课堂，教师的教学不应以知识的传递作为唯一目的，而要以激发学生的问题意识、加深问题的深度、探究解决问题的方法，特别是形成自己对解决问题的独立见解为目的。
教师在课堂教学中如何把握问题的提出呢？（1）需要性原则。问题的提出完全在于学生的需要，所谓学生的需要就是以课程标准中的三维目标为衡量准则。教师在课堂教学中创设良好的教学环境和氛围、精心设置问题情境，有计划、有针对性地不断引发学生深入思考提出问题，有创造性地激发学生主动参与探究，从而解决问题完成三维目标。（2）全面性原则。课堂教学是针对全体学生展开的教学行为，在问题的设计中要面向全体，从不同层次学生出发，提供菜单式服务，层层递进，不断深入。（3）探索性原则。有时学生根据教师的提问又生成新的问题，这时教师应启发引导学生积极思考，或在教师的点拨引导下探索解决问题的方法，在知识的迁移过程中解惑，鼓励学生不断提出新的问题。对于学生提出的新问题如果课上解决不了，应该在课后与学生进一步探讨，绝不可不了了之，有问无果。（4）鼓励性原则。鼓励是开启学生心理情感大门的金钥匙，无论学生回答或解答正确与否，教师都应当适时鼓励，给予情感关怀。
2.“三多课堂”的基本形式
三多课堂就是以“一题多问、一题多变、一题多解、多解归一、多题一解”为基本形式的课堂教学。
一题多问。即师生针对一个问题在相同条件下从多个角度进行探究，寻求解决问题的办法，从而学会知识。这里需要特别强调的是，教师在课堂上要加强学生问题意识的培养，充分发挥学生的主动性，培养学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力。爱因斯坦曾说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”思维由问题开始，问题既是思维的起点，又是思维的动力。培养学生主动提问的能力是引导学生探求问题本源、打开新思路的关键。学生有了问的习惯和能力，课堂教学就会收到事半功倍的效果。只有这样才能真正做到把课堂的时间和空间还给学生，使学生真正成为课堂的主人。有些教师为完成教学目标，而往往注重知识的传授，忽视问题的提出，这是现行课堂教学的通病，其最终结果是学生就题做题，教一道会一道，学生的能力得不到提高。教师不应以知识的传授为单一目的，而应以激发学生的问题意识、加深问题的深度、拓展问题的广度、探求解决问题的方法，特别是形成自己对解决问题的独立见解为最终目的。
一题多变。即在原有的问题上改变部分条件或结论，从而生成新的问题，在不断变形过程中引导学生关注前后联系，抓住问题本质，逐步培养学生的创新能力。
一题多解。即从不同的层面、维度和切入点用不同的知识和方法解决同一个问题，在寻求多解过程中形成学生的多位思考能力。
多解归一。即学生在多维的思考过程中，在思想方法上不断反思、提炼、升华思维的高度，从而总结寻找出学科方法，在具体步骤上不断寻找出共同点，在寻求共性的同时形成规律性的方法，从而获得解决一类问题的能力。对一类问题解决后，教师还要及时引导学生进行反思：这个问题我是怎样解决的？解决这类问题的关键是什么？是否还有另外的方法？一题多解是比较不同方法的共同本质，而多解归一则是形成规律性的认识。
多题一解。即对一个问题在不同解法的共同点的基础上，再比较多个题目的共同点，通过探究寻求共性的东西，从而形成规律性。多题一解在数学学科的几何部分体现得特别明显，很多几何图形均可归类为一个图形得以解决。学生通过对知识的梳理，寻找出规律性的东西，成为多题一解，可大大减轻学生学习负担，开发学生智力，提高学生解决问题的能力。
3.“三多课堂”的思维品质
问题多维驱动下的“三多课堂”里，学生的学习过程就是一个不断思考、生疑、质疑、释疑、拓展和创新的思维过程。
思，是指学生思维活跃、善于思考的学习品质。积极的思维活动是课程教学成功的关键，教师在课堂教学中创设问题情境，以引导学生主动思考，点燃思维火花，激活思维活动，增长学生智慧。
疑，是指学生提出问题、敢于质疑的能力。古今中外的教育家无不倡导学生要质疑。古人云，学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之基也。一番觉悟，一番长进。古希腊哲学家亚里士多德也说：“人的思想是从疑问开始的。”创设富有联想的教学情境，在情境中引发学生深入思考，生成疑问，在“多问”过程中启动自主学习的全过程，学生在学习过程中自我感悟学习目标和需要解决的问题，从而学会新知。思与疑具有辩证统一的关系，大连市教育科学研究所原所长宋庆泮在《自主发展教育论》中指出：“疑与思具有辩证关系。疑起源于思，不思考不可能有疑；反之，疑又可以促进思，善于质疑，可以引起积极思考问题，从而使人能更有效地进行学习。”
释，是指学生解惑释疑和对问题诠释的能力。学生在“一题多变、一题多解”的自主探索、合作交流过程中，利用已有的知识和经验，在经历、体验、感知、探索、比较、分析、综合、抽象、概括等思维操作活动和动手操作活动中，自主学习，探索思考，吸收和内化新知识，实现释疑和诠释。
拓，是指在巩固迁移中形成的应用拓展的能力。学生对知识的学习，问题来自生活中的真实情景，学习的目的之一就是要解决生活中相关的学科问题，教师应引导学生把问题拓展到生活的应用中去。另外，在“多解归一”中实现规律性的拓展。
创，是指学生在解决新问题过程中表现出来的实践创新能力和创新意识，是“思”、“疑”、“释”、“拓”的积累和归宿。青少年时期是创新意识形成与创新能力培养的最佳时期，学生在“一题多问，一题多变，一题多解，多解归一”的思维品质培养中逐步形成创新意识和创新能力。
三、“三多课堂”操作模式
“三多课堂”没有固定的教学模式，即所谓的 “教无定法，常教常新”，各学科根据学科特点有着不同的形式，但一定要符合“三多课堂”基本特征，即问题多维驱动，并以学生真正成为学习的主人为标准。这里以初中数学教学过程为例加以说明。