论文部分内容阅读
【摘 要】 在终身学习和课程改革的背景下，教师专业发展要探索新路径。我校提出了基于学生的“以学定教”新路径。该路径以师生个性发展为价值取向，以生本课堂为载体，从激发动机着手，设计教师专业发展的路径，并构建了适合教师发展的多维支持系统，提升了教师的教育信念和实践素养。
【关键词】 以学定教 教师专业发展 路径
【中图分类号】G451
一、“以学定教”模式探索：教师发展路径设计
（一）“以学定教”理念的提出
1. 教师专业发展现状
教师缺乏强烈的专业发展动机。究其原因，源于教师专业精神引领的缺失和专业幸福体验的缺失。教师专业精神的引领和专业幸福体验是教师专业发展的内部驱动力。其一，教师专业精神的品质是教师主动发展最重要的内因，强烈的专业精神会驱动教师自觉自主地开展学习和提升。其二，教师在不同阶段的专业幸福体验，是真正体验“自我实现”，能源源不断产生专业发展的动力，专业精神也将得到自然而然的的提升。但从教师专业发展现状来看，行政推动占主导，教师主动学习不够；教师疲于日常教学工作，稀缺的成功感使教师难以体验成长过程的“拔节”，缺乏幸福体验。
教师缺乏个性的专业发展路径。如果说强烈的专业发展动机的缺失直接影响教师发展动力，那么外在路径的单一也是教师专业发展迷失的重要原因。传统的比、考、评使教师麻木迷糊，单一的技能培训使教师缺乏教育的创新能力，诸如种种是否就是教师专业发展的必然途径？
2. 教师专业发展新挑战
米索（Measor， L.）认为，由偶发的重大历史事件所引发的“外在”关键期，既可以改变教师专业发展的路径和速度，又能对教师群体产生整体的影响。教育变革无疑属于这一类型的关键期。近年来的课程改革对教师提出了前所未有的挑战，教师面临的课题是专业成长如何积极应对课程环境的巨大变化，教师如何充分利用课程和教学的自主权，在基于学生发展的基础上，真正实现课程发展即教师发展。
基于对上述现实的深入思考，我校于2006年开展教师专业发展模式的课题研究，认为在终身学习和课程改革的背景下，教师专业发展更要探索基于学生的专业成长新路径。在调查研究和文献研究的基础上，我们提出了研究路线：以师生个性发展为价值取向，以生本課堂为载体，从激发动机着手，设计教师专业发展的路径，构建适合教师发展的多维支持系统，提升教师的教育信念和实践素养。
持续的课题研究得到两个主要成果：“义亭中学‘以学评教’学生量表”和“‘以学定教’教师专业成长新路径”。前者以学生视角评价教师的课堂，是生本课堂建立和发展的重要抓手，也是教师评估诊断、规划发展的主要依据；后者以“以学定教”教育理念为指导，课程和师生的共同发展为价值取向，是动态的、循环的教师自主发展路径。
（二）“以学定教”的基本内涵
通常意义的“以学定教”是凸显学生主体的教育思想，指以科学高效、个性张扬的学习策略作为确定教学方法和教学目标的根本依据，实现教学方式和学习方式的根本转变。
在我校的教学实践中，“以学定教”是基于学生的教师专业发展路径。主要以“以学定教”教育理念为指导，“以学评教”量表运用为重要抓手，师生个性化成长为价值取向，设计“以学定教”教师专业成长新路径：“自我设定→自我诊断→自我修正→自我提升”。 该路径是一个螺旋上升模型：“以学定教→以学评教→以学促教→以学定教→……”。在该路径中，“以学定教”既是教育理念，也是初始循环的基础和目标，之后是“以学评教→以学促教→以学定教”新循环。路径图如下：
自我设定，明确专业成长方向 自我设定，就是指设定与自我实际情况相符合的假设预期。该预期应是具体的，可测量的，切实可行的。本研究的自我设定以“以学定教”教育理念为指导，以“以学评教”量表评价指标为参照来完成。“以学评教”课堂教学量化测评表用A.低效层次；B.过渡层次；C.合格层次；D.优质层次；E.魅力层次等五个等级来描述教师的课堂教学水平。教师评价指标体现了新课程的课程观、知识观与学生观等教育理念，教师能根据评教标准，在教学中把这些理念内化为自己的教学行为，明确专业成长方向。
自我诊断，优化课堂教学行为 自我诊断，是一个过程诊断，诊断内容是课堂教学，诊断依据是“以学评教”量表。教师首先运用“以学评教”学生量表评价课堂教学，以学生视角审视课堂，帮助教师多角度了解课堂教学和学生的课堂感受；然后引导教师在量表测评基础上，开展多种形式的反思。
自我修正，求索自我提升路径 自我修正，指在自我反思基础上，调整并制定相应的专业发展规划，学校成立教师成长规划指导小组，通过观察和论证，为每位教师专业成长理清思路。论证过程为“量表评价表→课堂录像片段→自我剖析与阐述→指导小组分析和提炼→与会者交流”。论证的基本原则是以发展规划的适切度为出发点，以尊重教师的个性为前提，关注教师的个体差异，使每位教师在规划的指引下有序地学习和成长。通过调整教学内容或教学方法，不断提升教师教学力；通过基于问题的小课题研究，进行教学创新；通过发挥教师的主观能动作用，引导教师修炼和塑造自身独特的形象，以实现个性化发展。
自我提升，品味教师专业成长的幸福 自我实现，首先要认识自己的存在价值。教师的价值就体现在促进学生、学校以及教育事业的发展程度上。我校教师的自我实现，主要途径是学生评教，以赏识促发展；教学比武，以展示促发展；教研教改，以创新促发展。通过教师不断地自我完善，增加自己可被学生、学校以及更多的同行“利用”的“能力和智慧”。
在“以学定教”教师专业成长路径中，“自我设定”指基于学生的认知特点和“学会、乐学、会学”的目标来组织教学，设定教学设计和实施策略；“自我诊断”指以学生的课堂感受来评价课堂教学，诊断教学问题。它是标线，也是“自我修正”的重要依据；“自我修正”是成长过程，指以诊断结果为依据，对课堂行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析，主动修正教学行为，改进课堂教学；“自我提升”是成长目标，指教师在不断的修正和改善中得到发展，“成为他自己”。“以学定教”的课堂实践促使教师始终在研究中工作，在创新中提升。 二、“以学定教”实验深化：多维支持系统建构
（一）专业支持：通识培训优化“选修课程”
为了确保“以学定教”路径的目标得以实现，我校构建了通识培训体系，为教师专业发展提供专业支持。如果“以学定教”路径是教师专业发展的“必修课程”，反映了我校教师适应课程发展所必须具备的规定性要求，我校还根据教师个体处于不同发展阶段的差异性要求设置“选修课程”，以满足后学历时代教师素质结构和发展期望差异造成的多樣化需求。在学习湖北省十堰市中小学教师校本培训研究成果的基础上，结合我校实际提出了教师“选修”通识培训模式：
初级型选修模式：学习——展示——考评——分层
通识培训主要内容是专业精神引领、学科素养提升、课程教材教法指导。目标是培养能适应课程发展要求的合格教师。模式运作的基本程序是：确定目标（周期目标） ；自主学习；合作研讨；专业展示；分类指导；考核评价；分层建组；确定新目标。原则上两年一周期，一个周期结束， 被确定为优秀层的教师可进行发展型选修模式的培养， 其他教师仍进行本模式的第二周期培训。
发展型选修模式：分层——研究——指导——定向
通识培训主要内容是前沿的教育理念引领、创新教学方式、行动研究等。 目标是培养适应课程发展需要的现代型教师。运作的基本程序：分层建组；提出目标；分组教学；行动研究；分类指导；综合考核；反思总结；各自确定发展方向。原则上每两年一个周期，周期结束，被评估确定为优秀层的教师可进入优先发展型模式的培训，其他教师仍进行本模式的第二周期培训。
优先发展型模式：定向——专修——创新——发展
通识培训内容在发展型培训的基础上增加课题实验和专业特长培训。目标是培养研究型、专家型的教师。模式运作的基本程序：分类定向；专家指导；专题研修（确定重点课题进行研修或送培专修）；成果展示；专家诊断；反思总结；确定新的发展方向。优先发展型模式的运行，原则上每两年一个周期，周期结束， 调整培训方案，确定新的目标，进行第二个周期的培训。
“选修”通识培训模式作为“以学定教”路径的专业支持体系，引领教师专业发展方向，并为“以学定教”路径的有效性提供可能。
（二）制度支持：发展性评价投射人文关怀
发展性教师评价，是以促进教师发展为目的，是一种依据目标、知识过程、及时反馈、促进发展的评价制度。我校在原有校本管理的基础上，尝试建构了发展性教师评价“三四五”体系，保障“以学定教”路径的有效性。具体操作如下：
1. 三阶评价方法——诊断性评价、形成性评价和终结性评价
发展性教师评价体系是一种全过程的评价。我校运用诊断性评价方法，摸清教师教育教学现状，对影响教师发展的因素进行归因，依据个体差异具体制定分类培养方案。实施形成性评价是为了及时发现问题，及时反馈信息，完善解决方案，为教师专业发展提供建议。实施终结性评价是为了了解教育活动目标达成度，旨在评定教师的工作绩效，帮助教师确立进一步的成长目标。
2. 四维评价标准——重点工作、基础工作、发展工作和特色工作
作为发展性教师评价的指标系统，四维评价标准依据教师年度工作的特点分别为重点工作、基础工作、发展工作和特色工作四部分。其中发展工作和特色工作的评价标准极大鼓舞并保护了教师自主发展的积极性。
发展工作主要考核教师如何根据自身实际，在进一步促进教育教学改革，全面提升专业素养，实现个人专业成长方面的工作和成效。该部分主要考核发展目标的适切度、目标执行情况及达成效果。发展目标和记分办法由每位教师根据个人专业成长规划和年度发展目标任务制订，由学校考核小组年终考核。
特色工作主要考核教师在教育改革、教育创新、全面提高教育质量等某一方面所取得的比较显著的成效，重在鼓励教师通过改革创新，逐渐形成自己的工作特色。该项目由教师个人根据自身特长爱好申报，就某一具体教师而言，应考虑特色工作的连续性、实效性。评价认定从活动计划、学生参与面、活动资料、活动成效等方面综合考虑。
3. 五个评价主体——教育管理者、教师同行、教师自我、学生和家长
我校多元评价包括：教育管理者评价，指学校行政领导对教师的评价；同行评价，指教师与教师之间（尤指教研组和年级组）的互评；教师自评，指教师通过自我分析与评价，达到自我提高的过程；学生评价，指学生依据“以学评教”学生量表对教师进行评价；家长评价，表现为家长对教师工作的强烈期待，对孩子成长的良好期望。
作为“以学定教”路径的制度支持体系，我校发展性评价体系的尝试，在评价观念的更新和教师的专业发展两方面都取得了显著的成效，体现了评价制度的文化导向性，也折射出人文关怀。
参考文献：
[1]叶澜. 教师角色与教师发展新探[M]. 北京： 教育科学出版社， 2001.
[2]陈珍国. 区域型教师终身学习体系建设研究[J]. 上海教育科研， 2011， 1.
[3]中小学教师继续教育校本培训研究课题组.中小学教师校本培训研究报告[J]. 教育研究， 2002， 1.
[4]吴卫东. 教师专业发展与培训[M]. 杭州： 浙江大学出版社， 2005.
[5]韦国锋. “以学定教”的十年研究[J]. 基础教育研究， 2007， 12.
【关键词】 以学定教 教师专业发展 路径
【中图分类号】G451
一、“以学定教”模式探索：教师发展路径设计
（一）“以学定教”理念的提出
1. 教师专业发展现状
教师缺乏强烈的专业发展动机。究其原因，源于教师专业精神引领的缺失和专业幸福体验的缺失。教师专业精神的引领和专业幸福体验是教师专业发展的内部驱动力。其一，教师专业精神的品质是教师主动发展最重要的内因，强烈的专业精神会驱动教师自觉自主地开展学习和提升。其二，教师在不同阶段的专业幸福体验，是真正体验“自我实现”，能源源不断产生专业发展的动力，专业精神也将得到自然而然的的提升。但从教师专业发展现状来看，行政推动占主导，教师主动学习不够；教师疲于日常教学工作，稀缺的成功感使教师难以体验成长过程的“拔节”，缺乏幸福体验。
教师缺乏个性的专业发展路径。如果说强烈的专业发展动机的缺失直接影响教师发展动力，那么外在路径的单一也是教师专业发展迷失的重要原因。传统的比、考、评使教师麻木迷糊，单一的技能培训使教师缺乏教育的创新能力，诸如种种是否就是教师专业发展的必然途径？
2. 教师专业发展新挑战
米索（Measor， L.）认为，由偶发的重大历史事件所引发的“外在”关键期，既可以改变教师专业发展的路径和速度，又能对教师群体产生整体的影响。教育变革无疑属于这一类型的关键期。近年来的课程改革对教师提出了前所未有的挑战，教师面临的课题是专业成长如何积极应对课程环境的巨大变化，教师如何充分利用课程和教学的自主权，在基于学生发展的基础上，真正实现课程发展即教师发展。
基于对上述现实的深入思考，我校于2006年开展教师专业发展模式的课题研究，认为在终身学习和课程改革的背景下，教师专业发展更要探索基于学生的专业成长新路径。在调查研究和文献研究的基础上，我们提出了研究路线：以师生个性发展为价值取向，以生本課堂为载体，从激发动机着手，设计教师专业发展的路径，构建适合教师发展的多维支持系统，提升教师的教育信念和实践素养。
持续的课题研究得到两个主要成果：“义亭中学‘以学评教’学生量表”和“‘以学定教’教师专业成长新路径”。前者以学生视角评价教师的课堂，是生本课堂建立和发展的重要抓手，也是教师评估诊断、规划发展的主要依据；后者以“以学定教”教育理念为指导，课程和师生的共同发展为价值取向，是动态的、循环的教师自主发展路径。
（二）“以学定教”的基本内涵
通常意义的“以学定教”是凸显学生主体的教育思想，指以科学高效、个性张扬的学习策略作为确定教学方法和教学目标的根本依据，实现教学方式和学习方式的根本转变。
在我校的教学实践中，“以学定教”是基于学生的教师专业发展路径。主要以“以学定教”教育理念为指导，“以学评教”量表运用为重要抓手，师生个性化成长为价值取向，设计“以学定教”教师专业成长新路径：“自我设定→自我诊断→自我修正→自我提升”。 该路径是一个螺旋上升模型：“以学定教→以学评教→以学促教→以学定教→……”。在该路径中，“以学定教”既是教育理念，也是初始循环的基础和目标，之后是“以学评教→以学促教→以学定教”新循环。路径图如下：
自我设定，明确专业成长方向 自我设定，就是指设定与自我实际情况相符合的假设预期。该预期应是具体的，可测量的，切实可行的。本研究的自我设定以“以学定教”教育理念为指导，以“以学评教”量表评价指标为参照来完成。“以学评教”课堂教学量化测评表用A.低效层次；B.过渡层次；C.合格层次；D.优质层次；E.魅力层次等五个等级来描述教师的课堂教学水平。教师评价指标体现了新课程的课程观、知识观与学生观等教育理念，教师能根据评教标准，在教学中把这些理念内化为自己的教学行为，明确专业成长方向。
自我诊断，优化课堂教学行为 自我诊断，是一个过程诊断，诊断内容是课堂教学，诊断依据是“以学评教”量表。教师首先运用“以学评教”学生量表评价课堂教学，以学生视角审视课堂，帮助教师多角度了解课堂教学和学生的课堂感受；然后引导教师在量表测评基础上，开展多种形式的反思。
自我修正，求索自我提升路径 自我修正，指在自我反思基础上，调整并制定相应的专业发展规划，学校成立教师成长规划指导小组，通过观察和论证，为每位教师专业成长理清思路。论证过程为“量表评价表→课堂录像片段→自我剖析与阐述→指导小组分析和提炼→与会者交流”。论证的基本原则是以发展规划的适切度为出发点，以尊重教师的个性为前提，关注教师的个体差异，使每位教师在规划的指引下有序地学习和成长。通过调整教学内容或教学方法，不断提升教师教学力；通过基于问题的小课题研究，进行教学创新；通过发挥教师的主观能动作用，引导教师修炼和塑造自身独特的形象，以实现个性化发展。
自我提升，品味教师专业成长的幸福 自我实现，首先要认识自己的存在价值。教师的价值就体现在促进学生、学校以及教育事业的发展程度上。我校教师的自我实现，主要途径是学生评教，以赏识促发展；教学比武，以展示促发展；教研教改，以创新促发展。通过教师不断地自我完善，增加自己可被学生、学校以及更多的同行“利用”的“能力和智慧”。
在“以学定教”教师专业成长路径中，“自我设定”指基于学生的认知特点和“学会、乐学、会学”的目标来组织教学，设定教学设计和实施策略；“自我诊断”指以学生的课堂感受来评价课堂教学，诊断教学问题。它是标线，也是“自我修正”的重要依据；“自我修正”是成长过程，指以诊断结果为依据，对课堂行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析，主动修正教学行为，改进课堂教学；“自我提升”是成长目标，指教师在不断的修正和改善中得到发展，“成为他自己”。“以学定教”的课堂实践促使教师始终在研究中工作，在创新中提升。 二、“以学定教”实验深化：多维支持系统建构
（一）专业支持：通识培训优化“选修课程”
为了确保“以学定教”路径的目标得以实现，我校构建了通识培训体系，为教师专业发展提供专业支持。如果“以学定教”路径是教师专业发展的“必修课程”，反映了我校教师适应课程发展所必须具备的规定性要求，我校还根据教师个体处于不同发展阶段的差异性要求设置“选修课程”，以满足后学历时代教师素质结构和发展期望差异造成的多樣化需求。在学习湖北省十堰市中小学教师校本培训研究成果的基础上，结合我校实际提出了教师“选修”通识培训模式：
初级型选修模式：学习——展示——考评——分层
通识培训主要内容是专业精神引领、学科素养提升、课程教材教法指导。目标是培养能适应课程发展要求的合格教师。模式运作的基本程序是：确定目标（周期目标） ；自主学习；合作研讨；专业展示；分类指导；考核评价；分层建组；确定新目标。原则上两年一周期，一个周期结束， 被确定为优秀层的教师可进行发展型选修模式的培养， 其他教师仍进行本模式的第二周期培训。
发展型选修模式：分层——研究——指导——定向
通识培训主要内容是前沿的教育理念引领、创新教学方式、行动研究等。 目标是培养适应课程发展需要的现代型教师。运作的基本程序：分层建组；提出目标；分组教学；行动研究；分类指导；综合考核；反思总结；各自确定发展方向。原则上每两年一个周期，周期结束，被评估确定为优秀层的教师可进入优先发展型模式的培训，其他教师仍进行本模式的第二周期培训。
优先发展型模式：定向——专修——创新——发展
通识培训内容在发展型培训的基础上增加课题实验和专业特长培训。目标是培养研究型、专家型的教师。模式运作的基本程序：分类定向；专家指导；专题研修（确定重点课题进行研修或送培专修）；成果展示；专家诊断；反思总结；确定新的发展方向。优先发展型模式的运行，原则上每两年一个周期，周期结束， 调整培训方案，确定新的目标，进行第二个周期的培训。
“选修”通识培训模式作为“以学定教”路径的专业支持体系，引领教师专业发展方向，并为“以学定教”路径的有效性提供可能。
（二）制度支持：发展性评价投射人文关怀
发展性教师评价，是以促进教师发展为目的，是一种依据目标、知识过程、及时反馈、促进发展的评价制度。我校在原有校本管理的基础上，尝试建构了发展性教师评价“三四五”体系，保障“以学定教”路径的有效性。具体操作如下：
1. 三阶评价方法——诊断性评价、形成性评价和终结性评价
发展性教师评价体系是一种全过程的评价。我校运用诊断性评价方法，摸清教师教育教学现状，对影响教师发展的因素进行归因，依据个体差异具体制定分类培养方案。实施形成性评价是为了及时发现问题，及时反馈信息，完善解决方案，为教师专业发展提供建议。实施终结性评价是为了了解教育活动目标达成度，旨在评定教师的工作绩效，帮助教师确立进一步的成长目标。
2. 四维评价标准——重点工作、基础工作、发展工作和特色工作
作为发展性教师评价的指标系统，四维评价标准依据教师年度工作的特点分别为重点工作、基础工作、发展工作和特色工作四部分。其中发展工作和特色工作的评价标准极大鼓舞并保护了教师自主发展的积极性。
发展工作主要考核教师如何根据自身实际，在进一步促进教育教学改革，全面提升专业素养，实现个人专业成长方面的工作和成效。该部分主要考核发展目标的适切度、目标执行情况及达成效果。发展目标和记分办法由每位教师根据个人专业成长规划和年度发展目标任务制订，由学校考核小组年终考核。
特色工作主要考核教师在教育改革、教育创新、全面提高教育质量等某一方面所取得的比较显著的成效，重在鼓励教师通过改革创新，逐渐形成自己的工作特色。该项目由教师个人根据自身特长爱好申报，就某一具体教师而言，应考虑特色工作的连续性、实效性。评价认定从活动计划、学生参与面、活动资料、活动成效等方面综合考虑。
3. 五个评价主体——教育管理者、教师同行、教师自我、学生和家长
我校多元评价包括：教育管理者评价，指学校行政领导对教师的评价；同行评价，指教师与教师之间（尤指教研组和年级组）的互评；教师自评，指教师通过自我分析与评价，达到自我提高的过程；学生评价，指学生依据“以学评教”学生量表对教师进行评价；家长评价，表现为家长对教师工作的强烈期待，对孩子成长的良好期望。
作为“以学定教”路径的制度支持体系，我校发展性评价体系的尝试，在评价观念的更新和教师的专业发展两方面都取得了显著的成效，体现了评价制度的文化导向性，也折射出人文关怀。
参考文献：
[1]叶澜. 教师角色与教师发展新探[M]. 北京： 教育科学出版社， 2001.
[2]陈珍国. 区域型教师终身学习体系建设研究[J]. 上海教育科研， 2011， 1.
[3]中小学教师继续教育校本培训研究课题组.中小学教师校本培训研究报告[J]. 教育研究， 2002， 1.
[4]吴卫东. 教师专业发展与培训[M]. 杭州： 浙江大学出版社， 2005.
[5]韦国锋. “以学定教”的十年研究[J]. 基础教育研究， 2007， 12.