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提及评测，最容易使人想到的就是标准化测试和对学生知道什么进行测量的其他正式方法。但传统的纸笔测试并不能充分描述出孩子们知道什么以及还需要学习什么，因为这种测试是在一个学习周期的最后才进行的。儿童对于物质世界、生物世界和人类社会有着强烈的好奇心，他们需要一个符合这种科学探究的评测系统。换句话说，他们需要一个形成性评测系统，可以提供学习内容，进行反馈和前馈。这个评测过程——最早由Hattie和Timperley(2007)进行了描述——的重点在于整个教学单元中教师与学生之间不断传递的信息。我们的经验表明，为了使评测更有价值，这三个部分全都是必要的，而且需要指出的是，没有任何一个会干扰探究式学习!
学习内容提供部分是设立一个实际的探究路径，迫使学习者进行调查和探究。它也形成了评测所遵循的依据。一旦学生们理解了目的并开始工作，他们将及时地收到反馈，这些反馈是为学生形成正确的认识而搭建的脚手架。根据他们的反应，教师了解到学习者知道什么和不知道什么。这些做法驱动了一个前馈系统，告知教师需要教什么内容，或者是学生下一步需要体验什么。Hattie和Timperley(2007)将这描述为一个“理想的学习环境或经历”，只有“当教师和学生都在寻找每一个问题的答案时”才会发生。这个基于探究的评测方法的动态特性使教师能够在学生获得知识和技能时进行调整，并在学生学习遇到困难停顿时，给予及时的响应。
在这篇文章中，我们介绍了一位幼儿园教师在一个资源保护教学单元中如何使用这种基于探究的评测方法来评测她的学生们。她发现这种评测方法使她能够在学生需要的时候对教学和指导进行调整，而不是等到教学单元的最后。另外，这个形成性评测系统补充了她的探究教学，而且她收集到的关于学生理解程度的信息并没有干扰学生的探究过程。
反馈：我该怎么做?
几天后，Randall女士的学生在学校的花园里建成了一个简单的混合肥料堆，它被用栅栏围起来，由多个班共用。学生还在教室里建起了资源回收筒(见“互联网资源”)
教师需要检查学生在混合肥料堆里放入的所有东西，以确保它们是合适的，并且可以分解(例如，食物残渣、纸容器，没有肉或塑料)。在处理过这些制作肥料的材料后必须要用肥皂和清水洗手。有些人可能对混合肥料堆中的一些有机物敏感(如霉菌)。当有对吸入过敏原敏感的人在附近时，不要搅拌或者翻动混合肥料堆。请向学校护士咨询，并在学生进行活动之前告知家长。
学生们要调查班上产生了多少废物和垃圾，并设法尽可能多地回收利用。教师给每一组分派任务，包括收集、整理、筛选，并画下这些废物。一组负责维护混合肥堆，另一组负责维护资源回收筒，以此类推。Randall女士提供必要的材料，包括蚯蚓和工具(如铲子)，以及完成任务的安全指导(如，处理垃圾时要戴手套，妥善处理和使用工具)。午饭后，学生们收集残羹剩饭，进行整理和筛选，一组把这些东西加到混合肥堆中，并轻轻地搅合在一起，为蚯蚓提供方便。每天全班观察这些变化，并和教师进行讨论，教师在记录纸上记下学生的观察。
Randall女士对学生的学科知识和合作工作方式感兴趣。她用一种叙述性的工具收集对每个小组运作方式的观察数据，包括以下指标：(1)学生互动构建彼此的知识。外显指标包括有意义的交谈时的身体语言和动作，以及注视材料时彼此分享的目光。(2)学生使用解释性的语言去说服别人，提供证据，彼此询问问题，以及不同意别人的意见但不会被讨厌。
学生们知道她会为他们提供关于哪些做得好和哪些还需要学习的信息。从学年的开始，学生们就学习Randall女士称之为“帮助课程”的内容。她认为对所有她的学生而言，一个关键的生活技能是学会如何寻求帮助、为他人提供帮助、接受帮助，以及有礼貌地拒绝帮助(sapon Shevin 1998)。当她注意到堆制混合肥堆组在彼此接受帮助方面有困难，想独自做每一件事时，她认识到这个问题需要解决。她知道这 种缺乏合作的能力将是他们科学学习的障碍，所以她约见了孩子们，并用这个评价量规表(表1)作为讨论的基础。
“当你们昨天把午饭吃剩的食物添加到混合肥堆的时候，我看到你们在争执由谁来把它们扔进去，由谁来搅拌，以及由谁来加水。你们能给我讲讲情况吗?”几分钟后，情况就弄清楚了：关于是由一个人一天干所有的事，还是由三个人每天共同工作，这个小组并没有达成一致。当Randall女士帮助分析了他们的考虑后，学生们开始明白这个工作是无法由一个人独自完成的，而且要花过长的时间。他们同意尝试一起完成任务。“明天你们一起工作后，我们再来谈谈什么起作用了，什么没有。”在这个例子中，Randall女士使用反馈来为学生创造机会，使他们改变。通过确保及时采取的反馈和后续跟进，孩子们就能有一个清晰的建设性地采纳反馈的途径。
前馈：我们下一步往哪儿走?
评测一个被忽视的方面就运用收集的数据进行教学决策。当教师聚焦在前馈方面，引导学生体验更多的学习经历时，评测可以作为一个学习的工具。正如我们所注意到的，仅仅为学生提供对他们表现的反馈是不够的。我们还需要分析学生出现的差错、具有的错误概念、理解不全面的概念，并制订下一步的方案，以确保学生能够形成更好的理解。前馈的指导并不意味着要告诉学生他们所遗失的信息，因为那样将妨碍整个探究过程。相反的，前馈的指导要包括提供额外的学习经历以帮助学生明确他们的想法，并且可以使教师参与质疑、激励和提示学习者。遗憾的是，当学生们犯错的时候，他们的教师也可能会犯错误，教师可能会试图通过提供遗失的信息来再次承担起认知方面的责任。教师可以使用问题、提示和线索等方法引导学生达到更好的理解，而不是直接的讲解。
这些问题必须能够帮助教师检验学生的想法。这些简短的问题不能是简单地得出有关知识水平的信息或仅仅是回顾，而是能够帮助教师发现错误概念或是学生的错误。精心设计的、能使学生说明他们想法的这些问题，对于检验学生的理解特别有帮助。当学生的错误和错误概念被发掘出来，教师就可以通过提示或线索去引导他们的学习。提示可以鼓励学生投入到认知或者元认知方面的工作，就像教师提示学生有关背景知识或者给出能启发学生解决问题的线索。举一个例子，当Randall女士提示一组学生“那些物品是怎么被分类的”，她通过问这个问题来显示学生在改正他们所犯错误时学到了什么。线索使学生关注他们遗失的信息来源。有许多线索，包括语言的、视觉的、手势的、形体的和环境的，它们都在本质上做着相同的事——要求学生注意那些可以帮助解决错误或错误概念的信息。例如，Randall女士继续说“再看一看我们制作的海报”，她在提示学生去注意可以回收利用的物品的特征。此外，这可以使她了解是否需要重新教授某个概念。当一个小组的学生尝试着把不属于垃圾桶中的物品放入混合肥料堆时，就需要认真考虑Randall女士的前馈工作(表2)。
一个成熟的模型
综合起来，内容提供、反馈和前馈三个部分为教师和学习者提供了一个符合探究式学习的评测系统。这个系统依赖于教师所做的教学决策，引导学习者体验更多的学习经历。这需要关注学生学习的学科知识和过程性知识，以及形成科学思维所必需的调查技能。这些都挑战了简单的纸笔测验，因而被传统的评测所忽视。然而，根据一个反映了基于探究的科学本质的、更为成熟的形成性评测模型来开展教学，内容知识和探究技能都被给予了应有的重视。
参考文献
1.Cronin, D. 2003. Diary of a worm.New York: HarperCollins. Gibbons, G. 1996.Recycle! A handbook for kids. New York: LittleBrown.
2. Hattie, J., and H. Timperley. 2007.The power of feedback. Review of EducationalResearch 77:81112.
3. Hill, J.D., and K.M. Flynn. 2006.Classroom instructionthat works for Englishlanguage learners.Alexandria, VA :Association for Supervisionand CurriculumDevelopment.
4. Ryder, J.1999.Earthdance. New York:Henry Holt. SaponShevin, M. 1998. Becausewe can change theworld: A practical guideto building cooperative,inclusive classroomcommunities. Boston:Allyn
学习内容提供部分是设立一个实际的探究路径，迫使学习者进行调查和探究。它也形成了评测所遵循的依据。一旦学生们理解了目的并开始工作，他们将及时地收到反馈，这些反馈是为学生形成正确的认识而搭建的脚手架。根据他们的反应，教师了解到学习者知道什么和不知道什么。这些做法驱动了一个前馈系统，告知教师需要教什么内容，或者是学生下一步需要体验什么。Hattie和Timperley(2007)将这描述为一个“理想的学习环境或经历”，只有“当教师和学生都在寻找每一个问题的答案时”才会发生。这个基于探究的评测方法的动态特性使教师能够在学生获得知识和技能时进行调整，并在学生学习遇到困难停顿时，给予及时的响应。
在这篇文章中，我们介绍了一位幼儿园教师在一个资源保护教学单元中如何使用这种基于探究的评测方法来评测她的学生们。她发现这种评测方法使她能够在学生需要的时候对教学和指导进行调整，而不是等到教学单元的最后。另外，这个形成性评测系统补充了她的探究教学，而且她收集到的关于学生理解程度的信息并没有干扰学生的探究过程。
反馈：我该怎么做?
几天后，Randall女士的学生在学校的花园里建成了一个简单的混合肥料堆，它被用栅栏围起来，由多个班共用。学生还在教室里建起了资源回收筒(见“互联网资源”)
教师需要检查学生在混合肥料堆里放入的所有东西，以确保它们是合适的，并且可以分解(例如，食物残渣、纸容器，没有肉或塑料)。在处理过这些制作肥料的材料后必须要用肥皂和清水洗手。有些人可能对混合肥料堆中的一些有机物敏感(如霉菌)。当有对吸入过敏原敏感的人在附近时，不要搅拌或者翻动混合肥料堆。请向学校护士咨询，并在学生进行活动之前告知家长。
学生们要调查班上产生了多少废物和垃圾，并设法尽可能多地回收利用。教师给每一组分派任务，包括收集、整理、筛选，并画下这些废物。一组负责维护混合肥堆，另一组负责维护资源回收筒，以此类推。Randall女士提供必要的材料，包括蚯蚓和工具(如铲子)，以及完成任务的安全指导(如，处理垃圾时要戴手套，妥善处理和使用工具)。午饭后，学生们收集残羹剩饭，进行整理和筛选，一组把这些东西加到混合肥堆中，并轻轻地搅合在一起，为蚯蚓提供方便。每天全班观察这些变化，并和教师进行讨论，教师在记录纸上记下学生的观察。
Randall女士对学生的学科知识和合作工作方式感兴趣。她用一种叙述性的工具收集对每个小组运作方式的观察数据，包括以下指标：(1)学生互动构建彼此的知识。外显指标包括有意义的交谈时的身体语言和动作，以及注视材料时彼此分享的目光。(2)学生使用解释性的语言去说服别人，提供证据，彼此询问问题，以及不同意别人的意见但不会被讨厌。
学生们知道她会为他们提供关于哪些做得好和哪些还需要学习的信息。从学年的开始，学生们就学习Randall女士称之为“帮助课程”的内容。她认为对所有她的学生而言，一个关键的生活技能是学会如何寻求帮助、为他人提供帮助、接受帮助，以及有礼貌地拒绝帮助(sapon Shevin 1998)。当她注意到堆制混合肥堆组在彼此接受帮助方面有困难，想独自做每一件事时，她认识到这个问题需要解决。她知道这 种缺乏合作的能力将是他们科学学习的障碍，所以她约见了孩子们，并用这个评价量规表(表1)作为讨论的基础。
“当你们昨天把午饭吃剩的食物添加到混合肥堆的时候，我看到你们在争执由谁来把它们扔进去，由谁来搅拌，以及由谁来加水。你们能给我讲讲情况吗?”几分钟后，情况就弄清楚了：关于是由一个人一天干所有的事，还是由三个人每天共同工作，这个小组并没有达成一致。当Randall女士帮助分析了他们的考虑后，学生们开始明白这个工作是无法由一个人独自完成的，而且要花过长的时间。他们同意尝试一起完成任务。“明天你们一起工作后，我们再来谈谈什么起作用了，什么没有。”在这个例子中，Randall女士使用反馈来为学生创造机会，使他们改变。通过确保及时采取的反馈和后续跟进，孩子们就能有一个清晰的建设性地采纳反馈的途径。
前馈：我们下一步往哪儿走?
评测一个被忽视的方面就运用收集的数据进行教学决策。当教师聚焦在前馈方面，引导学生体验更多的学习经历时，评测可以作为一个学习的工具。正如我们所注意到的，仅仅为学生提供对他们表现的反馈是不够的。我们还需要分析学生出现的差错、具有的错误概念、理解不全面的概念，并制订下一步的方案，以确保学生能够形成更好的理解。前馈的指导并不意味着要告诉学生他们所遗失的信息，因为那样将妨碍整个探究过程。相反的，前馈的指导要包括提供额外的学习经历以帮助学生明确他们的想法，并且可以使教师参与质疑、激励和提示学习者。遗憾的是，当学生们犯错的时候，他们的教师也可能会犯错误，教师可能会试图通过提供遗失的信息来再次承担起认知方面的责任。教师可以使用问题、提示和线索等方法引导学生达到更好的理解，而不是直接的讲解。
这些问题必须能够帮助教师检验学生的想法。这些简短的问题不能是简单地得出有关知识水平的信息或仅仅是回顾，而是能够帮助教师发现错误概念或是学生的错误。精心设计的、能使学生说明他们想法的这些问题，对于检验学生的理解特别有帮助。当学生的错误和错误概念被发掘出来，教师就可以通过提示或线索去引导他们的学习。提示可以鼓励学生投入到认知或者元认知方面的工作，就像教师提示学生有关背景知识或者给出能启发学生解决问题的线索。举一个例子，当Randall女士提示一组学生“那些物品是怎么被分类的”，她通过问这个问题来显示学生在改正他们所犯错误时学到了什么。线索使学生关注他们遗失的信息来源。有许多线索，包括语言的、视觉的、手势的、形体的和环境的，它们都在本质上做着相同的事——要求学生注意那些可以帮助解决错误或错误概念的信息。例如，Randall女士继续说“再看一看我们制作的海报”，她在提示学生去注意可以回收利用的物品的特征。此外，这可以使她了解是否需要重新教授某个概念。当一个小组的学生尝试着把不属于垃圾桶中的物品放入混合肥料堆时，就需要认真考虑Randall女士的前馈工作(表2)。
一个成熟的模型
综合起来，内容提供、反馈和前馈三个部分为教师和学习者提供了一个符合探究式学习的评测系统。这个系统依赖于教师所做的教学决策，引导学习者体验更多的学习经历。这需要关注学生学习的学科知识和过程性知识，以及形成科学思维所必需的调查技能。这些都挑战了简单的纸笔测验，因而被传统的评测所忽视。然而，根据一个反映了基于探究的科学本质的、更为成熟的形成性评测模型来开展教学，内容知识和探究技能都被给予了应有的重视。
参考文献
1.Cronin, D. 2003. Diary of a worm.New York: HarperCollins. Gibbons, G. 1996.Recycle! A handbook for kids. New York: LittleBrown.
2. Hattie, J., and H. Timperley. 2007.The power of feedback. Review of EducationalResearch 77:81112.
3. Hill, J.D., and K.M. Flynn. 2006.Classroom instructionthat works for Englishlanguage learners.Alexandria, VA :Association for Supervisionand CurriculumDevelopment.
4. Ryder, J.1999.Earthdance. New York:Henry Holt. SaponShevin, M. 1998. Becausewe can change theworld: A practical guideto building cooperative,inclusive classroomcommunities. Boston:Allyn