“请大家看一下这几组数据：（1）5/8，5/7，3/8（2）5/8，3/4，11/8（3）5/8，3/4，11/16，如果你准备给学生出一个比较数的大小的测试题，你会选择哪组题呢？说出你的想法。”在一次会议上，校长给我们出了这样一道题。当时很多人都选了（3），我也不例外。在谈到为什么选（3）时，我的回答是（3）中的这几个数在比较实有一定的难度，而（1）（2）的太简单了，没有什么可研究性。此时，校长微笑着对我们说：“这就是一个思维误区，确实选（3）合适，但不是因为它难！”我想既然选（3），不是因为难度还会因为什么呢？校长继续说：“我们测试往往只重视考察学生答题的结果，却忽视了这道题是否会暴露学生的思维误区。（1）可以用分母大的分式的值小来比较，而（2）可以用分子大的分式值大而蒙对，但（3）必须得知道真正比较大小的方法才能比较出来。题的选择结果一样，但选时你想达到的检测目标不同就会导致一系列的后遗症，会出现大家常说的——都讲几遍了怎么还学不会？刚讲过的怎么又错了？当平时没有针对学生可能出现的思维错误设置题，或根本就没有对学生的思维层次有一个相对关注时，我们的牢骚就来了，学生的情况也可想而知了！”
　　听问校长的话，我心中一震！智者抛出的问题往往都是小（问题）中含大（思考）！今天的这个问题不正是解决我头疼的问题的良方吗？是的，“都讲几遍了”“怎么又错”“刚讲过了又忘了”……，这些话都成我的口头禅了，但产生这些问题根源是什么呢？又为什么会经常出现呢？能不能检查一下自己的教学环节或者教学理念上存在那些偏差或漏洞呢？
　　我反思自己的教学过程，从备课到讲课，到作业，最后总结，确实考虑更多的是学生的接受能力、理解能力，也在培养学生研究问题的能力，但在测试环节中对学生从已有知识基础上去深入的研究发现他所体现的思维误区上的关注不够甚至不够重视。就如这道题，它不只注重难度，更应在出题前明确检测目的，不只注重检测的正确率，更应关注有多少个学生真正能看透出题人的意图，达到思维上的共鸣。如果自己每次在测试学生前都考虑到，不仅要加强对学生知识上的纠错，更进一步对其思维的误区上进行检测与提升，那就不只是一个小题了，而是由一个知识点带来的一系列问题就将迎刃而解了，也就可以将厚书由厚变薄、薄书变厚了！
　　通过校长给我们研究的这个小问题，告诉我们这知识教学中成千上万个环节中一个极小的组成部分，就如同一粒粒尘埃对宇宙而言一样，但没有了一粒粒的尘埃，宇宙将何存呢？当一个小环节中出现问题时，我们不能抱怨学生的能力、智力和基础……，而必须用一个思考的大脑和全部的爱来审视、思考、改进。当我们将思考变成生活中的一种习惯时，相信我们将会减少抱怨，随之而来的是收获更多的快乐！