论文部分内容阅读
[摘 要] 阅读是读者与文本和作者之间的对话，教师在教学时要给学生的阅读指引方向。但学生在进行鉴赏时，容易受到固化思维的影响，故此教师要鼓励学生突破自我封闭进行开放式阅读，避免受阅读预期选择的影响而造成理解的片面性及审美感受力的失衡，这就需要教师对学生心理图式进行调节。
[关键词] 初中语文;阅读教学;心理图式
在语文阅读教学中，主要强调的是学生的阅读，在意的是学生能否通过阅读实现心理感受的深化以及認知领域的拓展，也就是能否调节自己的心理图式。何为心理图式？它是属于社会认知心理学范畴的内容，是指人脑中已经具备的知识经验，这种经验往往是积极和消极一体的，既能帮助人们认识未来的事物，又在某种程度上为人类广泛认识事物设置了边界。阅读也是如此，人类早期形成的经验和观念会使读者的心理存在局限性，使读者“自我认知结构做重复的同化”，这不利于学生的阅读。因此在初中语文阅读教学中教师要对学生的“心理图式”进行调节，引导学生与文本对话，还要启发学生进行开放与封闭之间的搏击。当然，文学文本具有独特的价值，其内容也因读者的不同呈现多层次、多角度的纵深。所以，教师还要引导学生进行心理方面的充分准备，实现对文学文本各个环节的充分解读。
一、引导学生进行与文本的直接对话
阅读活动的过程实际上是解读主体与文本间的对话过程。不管解读主体多么希望阅读的开放，阅读实践的结果表明阅读活动受困于文本，这是由人类心理的封闭性决定的。人类大脑中储存的认知经验，以及长时间吸收的主流意识形态，像一根风筝线般牵动人的内心，把持读者的阅读方向。如果这个时候强制排除文本对读者的制约是不可取的，因为文本是阅读活动展开的依据，无论阅读活动多么开放，阅读活动首先必须要以阅读文本为基础。所以在阅读教学中，教师要首先引导学生正视文本、阅读文本，深入文本，实现与文本的对话，这时对学生进行“心理图式”调节尤为必要，是有效阅读教学的第一阶段。
以《木兰诗》的教学为例，这是一首北朝民歌，充分展现了木兰的英雄气概以及细腻的女儿情怀。本课的预习部分已向读者透露要围绕“英雄气概”“女儿情怀”这两方面把握木兰这一人物形象。由此看来，接下来的阅读核心便是对木兰这一人物的解读。但人物形象是通过字句塑造的，因此教师首先要引导学生借助注释阅读课文，梳理课文的情节，感受这首叙事诗的写作特点。然后教师再引导学生进行关于木兰这一人物形象、行为情态的分析，谈谈木兰有哪些品格使自己感动，以及木兰形象一直深受人们喜爱的原因。学生通过阅读进行解答：该诗详略得当——详写从军缘由“阿爷无大儿，愿为市鞍马，从此替爷征”;略写出征前的准备“买骏马、鞍鞯、长鞭”;详写出征中对自己亲人的思念“但闻黄河流水鸣溅溅，但闻燕山胡骑鸣啾啾”;略写征战沙场的场面“朔气传金柝，寒光照铁衣”;详写辞官凯旋回家“木兰不用尚书郎，愿驰千里足还故乡”;详写亲人出门迎接“爷娘相扶将，阿姊理红妆，小弟向猪羊”;详写木兰对镜梳妆“当窗理云鬓，对镜花黄”。这是该诗的写作特点，表现出木兰集合女儿情态与英雄气概于一身的鲜活人物形象。这正是人们喜爱她的原因：勇敢、机敏、勤劳、质朴、热爱亲人，巾帼不让须眉，不慕高官厚禄，对和平生活充满热爱和向往。学生作为阅读主体，以一种真挚的态度实现了与文本主体的对话。
二、启发学生进行自我开放与自我封闭的“搏击”
引导学生进行与文本的直接对话，是为了确定文本制约阅读的边界在哪里。当学生确定了边界，便能够张弛有度地突破文本的限制，还可避免读者脱离文本而使开放阅读绝对化。当学生能够控制开放阅读的限度，教师再启发学生脱离心理图式及主流意识的限制，进行带有个人思考、个人想象色彩的个性化阅读。整个阅读过程既是学生自我开放与自我封闭的“搏击”过程。通过这一过程，教师可实现对学生心理图式的调节，使其重新确立文本内涵的“疆域”。心理图式就其本质而言具有开放的可能性，但需要教师对学生进行反复的刺激，使其触及思维的敏感点和盲点，能够战胜封闭的自己，挖掘到理解文学文本的另外一种更为开放的思路。
《木兰诗》编入教材，其初衷是向我们展现一位鲜活的巾帼女英雄形象。但说起“英雄”学生便会用男性的形象一概论之，课堂上即便多次向学生强调木兰是一位女性，她女扮男装替父从军，表现出的骁勇善战也是从女性的身体里产生的，可还是有学生将木兰在战场上杀敌的画面“脑补”成男性英雄杀敌的画面。学生始终困在预期的心理图式中而不自知。为了学生能够深刻地感知木兰这一女英雄形象，打破学生封闭的思维，教师可提出新颖的问题刺激学生，并触及学生的敏感神经使其能够进行个性化的阅读。
通过对《木兰诗》的阅读，学生已经掌握该诗的特点是详略得当。面对这一特点，教师可向学生提问：“描写战争吝啬笔墨，可对木兰替父担心、为父出征的描写却不惜浓墨重彩，是何原因？难道说突出木兰英雄的形象不是全诗的重点？”面对这一问题学生茅塞顿开，获得另一条理解思路的启示：“这样安排，恰恰要区别男性英雄与女性英雄的区别。从军是男人的义务，但本诗要表现的则是女性主动承担起男人保家卫国的义务，所以会重点表现女性英雄的形象特点。”教师趁机继续提问：“我们知道‘英雄’中的‘雄’是指男性，如果我们叫木兰为‘英雌’，谁能结合木兰这一形象谈谈‘英雌’的特点？”很多学生思考并回答：“英雌情感比较细腻在乎亲情，与高官厚禄相比更愿享受和平幸福的生活。”
三、引导学生进行以心理准备为基础的文本解读
张翼献对《周易·系辞上》“仁者见之谓之仁，知者见之谓之知”这句话加以解读，他在《读易记》中写道：“唯其所禀之各异，是以所见之各偏。仁者见仁而不见知，知者见知而不见仁”。这说明人是有局限性的，会看到自己预期看到的事物，而对其他的事物视而不见，这也体现了人感官的选择性特点。在初中语文阅读教学中，学生也常常受到这种预期选择的影响，而造成阅读内容的片面性及审美感受力的失平衡。因此，面对层次复杂丰富的文学文本，学生要对文本内容努力做到同样的注意。学生是否对文本的各个层次做到深入解读，则要有赖于心理是否做了各方面的充分准备。所以，在教学中教师要引导学生以心理准备为基础对文本进行充分解读。
要实现对《木兰诗》开放且全面地解读，教师首先应该引导学生在心理层面做好充分的准备。这首诗主要向我们展现了独特的女英雄形象，所以，阅读过程中学生会在潜意识里进行对比，将文学文本呈现的女性形象与内心预期的女性形象进行对比，并评判文中呈现的女性英雄形象是否达到自己满意的标准，这是学生在心理所做的准备之一。虽然人们会将阅读作为一种兴趣，但在人的内心还是要求所读文本具有实用价值。因此“我从文本阅读中能获得什么”则是学生在心理所做的另一个准备。随着学习的深入，学生心理所做的准备越来越多。如木兰从军为什么要自己去备马？木兰恢复女儿身后的心情是如何的？这首诗几乎都是叙述，为什么到最后却用几句比喻结束？“安能辨我是雌雄”是全诗的点题之笔，它要表现什么？诸如这样的问题在学生的心里层出不穷。当学生有了这些阅读准备之后，便可对文本进行较为充分的解读。以“木兰恢复女儿身后的心情如何”为例，因为有这样的心理准备，学生在精读的过程中便能注意这一问题，并拓展自己的思维深入思考。例如有学生回答：“替父从军，驰骋沙场为其树立了自信心，所以木兰恢复女儿身后会更加自豪、自得。”该学生还由此引申，表述现代女性实现自我价值的重要性。
阅读的乐趣不仅仅是吸收文本中的知识，还在于突破封闭的自我实现开放性解读，并在文本的广阔世界中放飞自己的思绪。但是受心理图式和主流意识的限制，学生在阅读中的自我解放是无比艰难的，所以需要教师加以引导，对学生心理图式进行调节。
参考文献：
[1]皮亚杰.发生认识论原理[M].北京：商务印书馆，1985.
[2]王富仁.“木兰诗”赏析及其文化学阐释[M].福州：福建人民出版社，2010.
（责任编辑：吕研）
[关键词] 初中语文;阅读教学;心理图式
在语文阅读教学中，主要强调的是学生的阅读，在意的是学生能否通过阅读实现心理感受的深化以及認知领域的拓展，也就是能否调节自己的心理图式。何为心理图式？它是属于社会认知心理学范畴的内容，是指人脑中已经具备的知识经验，这种经验往往是积极和消极一体的，既能帮助人们认识未来的事物，又在某种程度上为人类广泛认识事物设置了边界。阅读也是如此，人类早期形成的经验和观念会使读者的心理存在局限性，使读者“自我认知结构做重复的同化”，这不利于学生的阅读。因此在初中语文阅读教学中教师要对学生的“心理图式”进行调节，引导学生与文本对话，还要启发学生进行开放与封闭之间的搏击。当然，文学文本具有独特的价值，其内容也因读者的不同呈现多层次、多角度的纵深。所以，教师还要引导学生进行心理方面的充分准备，实现对文学文本各个环节的充分解读。
一、引导学生进行与文本的直接对话
阅读活动的过程实际上是解读主体与文本间的对话过程。不管解读主体多么希望阅读的开放，阅读实践的结果表明阅读活动受困于文本，这是由人类心理的封闭性决定的。人类大脑中储存的认知经验，以及长时间吸收的主流意识形态，像一根风筝线般牵动人的内心，把持读者的阅读方向。如果这个时候强制排除文本对读者的制约是不可取的，因为文本是阅读活动展开的依据，无论阅读活动多么开放，阅读活动首先必须要以阅读文本为基础。所以在阅读教学中，教师要首先引导学生正视文本、阅读文本，深入文本，实现与文本的对话，这时对学生进行“心理图式”调节尤为必要，是有效阅读教学的第一阶段。
以《木兰诗》的教学为例，这是一首北朝民歌，充分展现了木兰的英雄气概以及细腻的女儿情怀。本课的预习部分已向读者透露要围绕“英雄气概”“女儿情怀”这两方面把握木兰这一人物形象。由此看来，接下来的阅读核心便是对木兰这一人物的解读。但人物形象是通过字句塑造的，因此教师首先要引导学生借助注释阅读课文，梳理课文的情节，感受这首叙事诗的写作特点。然后教师再引导学生进行关于木兰这一人物形象、行为情态的分析，谈谈木兰有哪些品格使自己感动，以及木兰形象一直深受人们喜爱的原因。学生通过阅读进行解答：该诗详略得当——详写从军缘由“阿爷无大儿，愿为市鞍马，从此替爷征”;略写出征前的准备“买骏马、鞍鞯、长鞭”;详写出征中对自己亲人的思念“但闻黄河流水鸣溅溅，但闻燕山胡骑鸣啾啾”;略写征战沙场的场面“朔气传金柝，寒光照铁衣”;详写辞官凯旋回家“木兰不用尚书郎，愿驰千里足还故乡”;详写亲人出门迎接“爷娘相扶将，阿姊理红妆，小弟向猪羊”;详写木兰对镜梳妆“当窗理云鬓，对镜花黄”。这是该诗的写作特点，表现出木兰集合女儿情态与英雄气概于一身的鲜活人物形象。这正是人们喜爱她的原因：勇敢、机敏、勤劳、质朴、热爱亲人，巾帼不让须眉，不慕高官厚禄，对和平生活充满热爱和向往。学生作为阅读主体，以一种真挚的态度实现了与文本主体的对话。
二、启发学生进行自我开放与自我封闭的“搏击”
引导学生进行与文本的直接对话，是为了确定文本制约阅读的边界在哪里。当学生确定了边界，便能够张弛有度地突破文本的限制，还可避免读者脱离文本而使开放阅读绝对化。当学生能够控制开放阅读的限度，教师再启发学生脱离心理图式及主流意识的限制，进行带有个人思考、个人想象色彩的个性化阅读。整个阅读过程既是学生自我开放与自我封闭的“搏击”过程。通过这一过程，教师可实现对学生心理图式的调节，使其重新确立文本内涵的“疆域”。心理图式就其本质而言具有开放的可能性，但需要教师对学生进行反复的刺激，使其触及思维的敏感点和盲点，能够战胜封闭的自己，挖掘到理解文学文本的另外一种更为开放的思路。
《木兰诗》编入教材，其初衷是向我们展现一位鲜活的巾帼女英雄形象。但说起“英雄”学生便会用男性的形象一概论之，课堂上即便多次向学生强调木兰是一位女性，她女扮男装替父从军，表现出的骁勇善战也是从女性的身体里产生的，可还是有学生将木兰在战场上杀敌的画面“脑补”成男性英雄杀敌的画面。学生始终困在预期的心理图式中而不自知。为了学生能够深刻地感知木兰这一女英雄形象，打破学生封闭的思维，教师可提出新颖的问题刺激学生，并触及学生的敏感神经使其能够进行个性化的阅读。
通过对《木兰诗》的阅读，学生已经掌握该诗的特点是详略得当。面对这一特点，教师可向学生提问：“描写战争吝啬笔墨，可对木兰替父担心、为父出征的描写却不惜浓墨重彩，是何原因？难道说突出木兰英雄的形象不是全诗的重点？”面对这一问题学生茅塞顿开，获得另一条理解思路的启示：“这样安排，恰恰要区别男性英雄与女性英雄的区别。从军是男人的义务，但本诗要表现的则是女性主动承担起男人保家卫国的义务，所以会重点表现女性英雄的形象特点。”教师趁机继续提问：“我们知道‘英雄’中的‘雄’是指男性，如果我们叫木兰为‘英雌’，谁能结合木兰这一形象谈谈‘英雌’的特点？”很多学生思考并回答：“英雌情感比较细腻在乎亲情，与高官厚禄相比更愿享受和平幸福的生活。”
三、引导学生进行以心理准备为基础的文本解读
张翼献对《周易·系辞上》“仁者见之谓之仁，知者见之谓之知”这句话加以解读，他在《读易记》中写道：“唯其所禀之各异，是以所见之各偏。仁者见仁而不见知，知者见知而不见仁”。这说明人是有局限性的，会看到自己预期看到的事物，而对其他的事物视而不见，这也体现了人感官的选择性特点。在初中语文阅读教学中，学生也常常受到这种预期选择的影响，而造成阅读内容的片面性及审美感受力的失平衡。因此，面对层次复杂丰富的文学文本，学生要对文本内容努力做到同样的注意。学生是否对文本的各个层次做到深入解读，则要有赖于心理是否做了各方面的充分准备。所以，在教学中教师要引导学生以心理准备为基础对文本进行充分解读。
要实现对《木兰诗》开放且全面地解读，教师首先应该引导学生在心理层面做好充分的准备。这首诗主要向我们展现了独特的女英雄形象，所以，阅读过程中学生会在潜意识里进行对比，将文学文本呈现的女性形象与内心预期的女性形象进行对比，并评判文中呈现的女性英雄形象是否达到自己满意的标准，这是学生在心理所做的准备之一。虽然人们会将阅读作为一种兴趣，但在人的内心还是要求所读文本具有实用价值。因此“我从文本阅读中能获得什么”则是学生在心理所做的另一个准备。随着学习的深入，学生心理所做的准备越来越多。如木兰从军为什么要自己去备马？木兰恢复女儿身后的心情是如何的？这首诗几乎都是叙述，为什么到最后却用几句比喻结束？“安能辨我是雌雄”是全诗的点题之笔，它要表现什么？诸如这样的问题在学生的心里层出不穷。当学生有了这些阅读准备之后，便可对文本进行较为充分的解读。以“木兰恢复女儿身后的心情如何”为例，因为有这样的心理准备，学生在精读的过程中便能注意这一问题，并拓展自己的思维深入思考。例如有学生回答：“替父从军，驰骋沙场为其树立了自信心，所以木兰恢复女儿身后会更加自豪、自得。”该学生还由此引申，表述现代女性实现自我价值的重要性。
阅读的乐趣不仅仅是吸收文本中的知识，还在于突破封闭的自我实现开放性解读，并在文本的广阔世界中放飞自己的思绪。但是受心理图式和主流意识的限制，学生在阅读中的自我解放是无比艰难的，所以需要教师加以引导，对学生心理图式进行调节。
参考文献：
[1]皮亚杰.发生认识论原理[M].北京：商务印书馆，1985.
[2]王富仁.“木兰诗”赏析及其文化学阐释[M].福州：福建人民出版社，2010.
（责任编辑：吕研）