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摘 要：从知识结构转化成学生的认知结构要经过一个复杂的思维过程，在这个过程中，处理好整体意识与部分感知的关系、知识同化与知识调整的关系、单式认知与变式思维的关系、正迁移和负迁移的关系四个关系，可促进学生认知结构的形成，提高教学效益。
关键词：处理;思维过程;四个关系
从知识结构转化成学生的认知结构要经过一个复杂的思维过程，在这个过程中，处理好下列四个关系，可促进学生认知结构的形成，提高教学效益。
一、整体意识与部分感知的关系
知识的整体与部分是一个相对的概念，整体与部分是互相依存，互相制约的。我们必须强化整体意识，从知识整体出发，沟通部分与部分，部分与整体的各种联系，以部分知识的教学为突破口，来达到整体认知某一知识的目的。如“正比例”这一知识整体的教学，必须引导学生从部分入手，弄清构成正比例三个条件的含义：①两种相关联的量;②一种量变化，另一种量也会相应随着变化;③两种量中，相对应的两个数的比值一定。只有这三个部分的含义被学生各个“击破”，正比例这一知识整体的认知结构才被学生“占有”。但是，这一知识的获得只是在一个点上的“突破”，孤立地掌握知识，学生对正比例的感知容易在部分知识上产生思维定势。要建立完整的认知网络，还必须同横向相关联的另一部分知识“反比例”联系起来，区别异同，相比较而存在，又将这两部分知识与纵向相关联的“比例”这一整体联系起来。这样，从整体观念出发，由部分感知，再到整体认识，构成了一个认知结构链，学生获得比较完整的知识。
二、知识同化与知识调整的关系
知识的同化过程，学生的思维较容易参加活动，“建构”的过程也比较快，因为新知识与原有认知结构相一致。因此，认知结构的调整过程，要借签知识同化的经验，发掘原有认知结构中的共同点，不断同化、该组，促成新的认知结构的形成，以达到教学目的。比如：教学除数是小数的小数除法，除了要先移动除数的小数点，使它变成除数是整数的小数除法一样，根据它们的共同点，教者就必须同化学生原有认知结构中相关联的知识：①商不变的性质规律;②小數点的位置移动引起小数大小变化的规律。将新知识进行改组，使除数是小数的除法变成除数是整数的小数除法，成为学生原有的认知结构中能够接受的知识，达到调整认知结构的目的，使学生原有的认知结构“除数是整数的小数除法”再生，发展，获得新知。
三、单式认知与变式思维的关系
知识规律都是从一角度去概括、揭示的。教学时，从一个角度建立认知结构，这个过程称作单式认识活动过程;变换多种角度，强化认知结构，这个过程，称作变式的基础，而变式思维活动改变了刺激的角度，可以深化认知结构，确保认知质量。所以，教学中必须以单式认识活动为主，变式思维活动相结合，相得益彰，事半功倍。
如，锐角三角形的意义是：三个角都是锐角的三角形叫做锐角三角形，可变式为：最大的内角是锐角的三角形。又如：最简分数的意义是：分子、分母是互质数的分数叫做最简分数，可变式为：分子、分母只有公约数1的分数叫做最简分数。
通过知识的变式，引导认知过程中思维活动的变式，引导学生多形式、多方面感知所学知识，将大大地促进新知识认知结构的形成。
四、正迁移和负迁移的关系
迁移现象是学生认知结构形成和发展的自然产物，正迁移促使学生认知发展的自觉错误。教者一方面要有意识地引导学生的正迁移活动。比如：商不变的性质规律与分数的基本性质是相通的。教学分数的基本性质时，可引导学生说出分数与除法的关系，沟通分数与除法的联系，促使学生的正迁移活动，从而形成新的认知结构。另一方面，要做好负迁移的超前预测，大胆引导学生走进付迁移的错误区，防患未然，促进认知结构朝着健康方向发展。你如：教学异分母分数相加减时，学生容易将分子、分母分别相加减，如“12 +15 =27 ”，这是同分母分数加减的负迁移。教师可引导学生辨析其结果：“和比其中一个加数小”，计算错误，从而引起学生对异分母分数相加减要先通分这个重要性的认识，强化了异分母分数和相加减的法则这一认知结构的形成。
处理好思维过程中的四个关系后，如果要使教材知识结构转化为学生的认知结构，还必须有一个建构的过程，这个过程是建立在学生已有的认知结构的基础上，经过主动的参与及内心体验，逐步感悟、获取新知识，从而形成新的认知结构的过程。这就需要教师注意以下几点：
第一，在充分考虑学生认知的基础上，能积极利用各种教学资源，对教材内容大胆地进行了改造，打破了传统复习课教学模式的束缚，运用“创设情境，发现问题 ——归纳整理，构建网络——应用拓展，提高能力”的教学新思路。让学生在梳理知识中加深认识，在解决问题中提高能力，展示了一个充满着观察、猜测、推理与交流的富有个性化的教学过程。
第二，能够面向全体学生，重视发展学生的主体作用，始终把学生的探索能力放在首位。课前让学生自主整理立体图形的表面积和体积的相关知识，课堂上给予学生充分的时间分享成果，展示汇报，留给学生充分地时间和足够大的学习空间，从而让学生学会整理知识的方法，并提高了他们整理建构的能力和口头表达能力。
另外，在让学生探索知识的内在联系时，给学生提供大量的主动探索、体验、领悟的时间与空间，与伙伴交流，充分调动学生学习的积极性和主动性，使学生在梳理知识中形成网络，进一步深化了对知识的理解。由此，我们可以看出来，图形的几何度量特征，它们的结构都是一样的，所以在数学上就可以说它们都是同构的。我们把握了这一点，不管你是讲长度、讲周长、讲面积、还是讲体积，核心都要强调这样一些内容。在教学中只要是把握了这些本质的东西，至于设计什么样的活动，可以根据孩子已有的认识，当地的一些条件，创造性的设计一些有价值的活动，使得孩子真正的去思考，真正理解这些概念，而不是公式的记忆，和简单的套用公式去计算解决问题。所以在几何的度量这一块，老我们老师多去创造一些有价值的活动，使得我们的教学真正的有时效性。
关键词：处理;思维过程;四个关系
从知识结构转化成学生的认知结构要经过一个复杂的思维过程，在这个过程中，处理好下列四个关系，可促进学生认知结构的形成，提高教学效益。
一、整体意识与部分感知的关系
知识的整体与部分是一个相对的概念，整体与部分是互相依存，互相制约的。我们必须强化整体意识，从知识整体出发，沟通部分与部分，部分与整体的各种联系，以部分知识的教学为突破口，来达到整体认知某一知识的目的。如“正比例”这一知识整体的教学，必须引导学生从部分入手，弄清构成正比例三个条件的含义：①两种相关联的量;②一种量变化，另一种量也会相应随着变化;③两种量中，相对应的两个数的比值一定。只有这三个部分的含义被学生各个“击破”，正比例这一知识整体的认知结构才被学生“占有”。但是，这一知识的获得只是在一个点上的“突破”，孤立地掌握知识，学生对正比例的感知容易在部分知识上产生思维定势。要建立完整的认知网络，还必须同横向相关联的另一部分知识“反比例”联系起来，区别异同，相比较而存在，又将这两部分知识与纵向相关联的“比例”这一整体联系起来。这样，从整体观念出发，由部分感知，再到整体认识，构成了一个认知结构链，学生获得比较完整的知识。
二、知识同化与知识调整的关系
知识的同化过程，学生的思维较容易参加活动，“建构”的过程也比较快，因为新知识与原有认知结构相一致。因此，认知结构的调整过程，要借签知识同化的经验，发掘原有认知结构中的共同点，不断同化、该组，促成新的认知结构的形成，以达到教学目的。比如：教学除数是小数的小数除法，除了要先移动除数的小数点，使它变成除数是整数的小数除法一样，根据它们的共同点，教者就必须同化学生原有认知结构中相关联的知识：①商不变的性质规律;②小數点的位置移动引起小数大小变化的规律。将新知识进行改组，使除数是小数的除法变成除数是整数的小数除法，成为学生原有的认知结构中能够接受的知识，达到调整认知结构的目的，使学生原有的认知结构“除数是整数的小数除法”再生，发展，获得新知。
三、单式认知与变式思维的关系
知识规律都是从一角度去概括、揭示的。教学时，从一个角度建立认知结构，这个过程称作单式认识活动过程;变换多种角度，强化认知结构，这个过程，称作变式的基础，而变式思维活动改变了刺激的角度，可以深化认知结构，确保认知质量。所以，教学中必须以单式认识活动为主，变式思维活动相结合，相得益彰，事半功倍。
如，锐角三角形的意义是：三个角都是锐角的三角形叫做锐角三角形，可变式为：最大的内角是锐角的三角形。又如：最简分数的意义是：分子、分母是互质数的分数叫做最简分数，可变式为：分子、分母只有公约数1的分数叫做最简分数。
通过知识的变式，引导认知过程中思维活动的变式，引导学生多形式、多方面感知所学知识，将大大地促进新知识认知结构的形成。
四、正迁移和负迁移的关系
迁移现象是学生认知结构形成和发展的自然产物，正迁移促使学生认知发展的自觉错误。教者一方面要有意识地引导学生的正迁移活动。比如：商不变的性质规律与分数的基本性质是相通的。教学分数的基本性质时，可引导学生说出分数与除法的关系，沟通分数与除法的联系，促使学生的正迁移活动，从而形成新的认知结构。另一方面，要做好负迁移的超前预测，大胆引导学生走进付迁移的错误区，防患未然，促进认知结构朝着健康方向发展。你如：教学异分母分数相加减时，学生容易将分子、分母分别相加减，如“12 +15 =27 ”，这是同分母分数加减的负迁移。教师可引导学生辨析其结果：“和比其中一个加数小”，计算错误，从而引起学生对异分母分数相加减要先通分这个重要性的认识，强化了异分母分数和相加减的法则这一认知结构的形成。
处理好思维过程中的四个关系后，如果要使教材知识结构转化为学生的认知结构，还必须有一个建构的过程，这个过程是建立在学生已有的认知结构的基础上，经过主动的参与及内心体验，逐步感悟、获取新知识，从而形成新的认知结构的过程。这就需要教师注意以下几点：
第一，在充分考虑学生认知的基础上，能积极利用各种教学资源，对教材内容大胆地进行了改造，打破了传统复习课教学模式的束缚，运用“创设情境，发现问题 ——归纳整理，构建网络——应用拓展，提高能力”的教学新思路。让学生在梳理知识中加深认识，在解决问题中提高能力，展示了一个充满着观察、猜测、推理与交流的富有个性化的教学过程。
第二，能够面向全体学生，重视发展学生的主体作用，始终把学生的探索能力放在首位。课前让学生自主整理立体图形的表面积和体积的相关知识，课堂上给予学生充分的时间分享成果，展示汇报，留给学生充分地时间和足够大的学习空间，从而让学生学会整理知识的方法，并提高了他们整理建构的能力和口头表达能力。
另外，在让学生探索知识的内在联系时，给学生提供大量的主动探索、体验、领悟的时间与空间，与伙伴交流，充分调动学生学习的积极性和主动性，使学生在梳理知识中形成网络，进一步深化了对知识的理解。由此，我们可以看出来，图形的几何度量特征，它们的结构都是一样的，所以在数学上就可以说它们都是同构的。我们把握了这一点，不管你是讲长度、讲周长、讲面积、还是讲体积，核心都要强调这样一些内容。在教学中只要是把握了这些本质的东西，至于设计什么样的活动，可以根据孩子已有的认识，当地的一些条件，创造性的设计一些有价值的活动，使得孩子真正的去思考，真正理解这些概念，而不是公式的记忆，和简单的套用公式去计算解决问题。所以在几何的度量这一块，老我们老师多去创造一些有价值的活动，使得我们的教学真正的有时效性。