论文部分内容阅读
摘 要：教师专业素养是培养学生发展核心素养必备条件，文章在分析农村高中教师培养学生发展核心素养现状和面临挑战的基础上，从学校层面和教师层面探索教师专业素养发展的策略和路径。
关键词：教师专业素养;高中教师;学生核心素养
一、 前言
基于提高国民素质、增强国际竞争力的目的，《中国学生发展核心素养》总体框架于2016年9月正式发布，明确以“立德树人”为宗旨，重在培养学生应具备能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和能力。学生素养养成的主要场所是学校，主要施教者是教师。学生由“知识型”人才转变为“能力型”人才，教师起着举足轻重的作用。文章试从学生发展核心素养的角度切入，探索农村高中教师专业素养的发展策略。
二、 教师专业素养与学生发展核心素养的关系
教师专业素养是指教师顺利从事教育教学活动所必须的基本品质或基础条件，根据《中学教师专业标准（试行）》，教师专业素养包括专业理念与师德、专业知识和专业能力等三个方面。一名中学教师只有具备这三方面的条件，才能算合格的教师。学生发展核心素养是北京师范大学科研团队在其研究成果《中国学生发展核心素养》提出的概念，该成果的发布在教育界有划时代的意义，为“培养什么人”指明方向并为“怎样培养人”提供解决策略。文化基础、自主发展、社会参与是构成“全面发展的人”三个维度，综合表现依次为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当以及实践创新这六大核心素养，每个素养又分为3个基本要点，共18个基本要点。学生核心素养对自20世纪90年代起实施的空泛、抽象的素质教育进行实践指导，是实施素质教育的抓手。核心素养是个多维素养，强调跨学科对知识、能力、态度的有机融合，对于学生适应未来社会发展起着关键的、可持续的作用。因此，培养学生核心素养，就必须先提升教师专业素养。只有教师具备相应素养，才能促进学生核心素养的发展。
三、 学生发展核心素养下农村高中教师面临的挑战
（一）农村高中教师专业素养现状
教育公平体现在教育资源配置，尤其是教师资源配置上，农村学校无疑都是处于二者配置的底端。农村高中教师素养发展现状主要存在以下问题。
1. 思想守旧，不思进取，不愿意接受新事物、新技术、新知识
这种思想的形成主要与地域和教学配置落后因素有关。有的教师毕业回乡任教之后，再也没有离开本乡本土，与城市文明缺少接触，所以因循守旧，固步自封。对于理科教师来说，配置落后是造成他们不思进取的主要原因。农村学校缺少物理、化学、生物实验室，甚至缺少教师授课需要展示的一些基本实验器材和药品。对于实验过程和实验现象、实验结果，教师只能照本宣科。空有“屠龙术”，没有施展机会，长此以往，一些教师就生发不思进取的思想。
2. 知识老旧，“吃老本”现象比较严重
农村学生基础差，家长在学习上对子女的期望值不高，學生学习动力不足，由此导致一些教师觉得教多教少效果一个样，在学校学到的知识已经够用了，不需要再学习。
3. 教学经验、教学能力分化严重
从年龄结构来看，农村教师年龄差异较大，呈现两头大、中间小的特点。年龄偏大教师较多，教学经验丰富，但是进取动力不足;新入职的年轻教师有教学激情，但是经验不足。
4. 得过且过、混日子的状态严重
收入较低，激励机制不合理，职业倦怠，等等，因素也造成一些教师失去继续学习、提升能力的动力。
5. 专业知识体系不完善，以考试知识为主，匮乏教育知识和通识性知识。
（二）学生发展核心素养培养下对教师专业素养的要求
1. 履行教师职能的要求
古人云：“师者，传道授业解惑”，《教师法》规定：教师是履行教育教学职责的专业人员。“素养”是通过后天的修习涵养，才能在知识、能力和态度上形成一个综合化的形态。学校是学生核心素养培养的主战场，教师是学生核心素养培养的主要执行者。教师有责任和义务培养学生的核心素养，而学生核心素养落地的关键是提升教师素养。
2. 学习型社会的要求
教师的专业素养发展是制约学生核心素养培养的瓶颈。《中学教师专业标准（试行）》（2012年版）从战略高度重新修正教师质量，对教师提出“能力为重”“终身学习”的新要求，为教师的专业素养发展提供明确的发展方向和努力目标，同时，这个要求对提升教师专业素养发展也有着指导意义。
3. 教育教学走向的要求
结合核心素养，解读学科核心素养，从“学科到融合”“专业到人文”“知识到能力”三个方面重新构建教育理念、更新专业知识和改进教学方法。
三、 基于学生发展核心素养培养的农村高中教师专业素养发展路径
（一）学校层面：建立教师专业发展规划，助力教师快速成长
1. 营造适宜教师专业素养发展的环境与氛围。
如加强培训力度、鼓励编写校本教材、开设学科核心素养大课堂，等等。
2. 培养骨干教师群，组成“老—中—青”结对子形式，给任务、压担子、定方向，唤醒老教师危机感，促进年轻教师快速成长。
3. 教学常规管理细化。加强学科、学段、学情的科学化管理。
4. 加强学校硬件建设，如实验室、教师阅览室，为教师专业素质发展提供物质保障。
5. 建立有效的激励机制。
（二）教师层面：提升内部动力，跨越人生新高度
教师教育的生命力更多地来自内在自我发展的需要。有了个人强烈的发展动机，反省意识觉醒了，才会主动进行自我实践，专业素养才能够提升。为了更好地提升自我，最大效果完成学生核心素养培养，笔者从以下三点对教师专业素养发展提出建议。 1. 从“本能”到“自觉”的理论提升
因为缺乏理论学习，不少教师在总结教育教学经验上，没有理论支持，都是停留在“怎么教”的描述中。例如在农村学校，英语学科都属于薄弱科目。有位教师的英语教学效果特别好，在经验推广上，分享了他的做法：组织各种活动提高学生学习兴趣;成立互助小组，让学生在日常生活中学会运用英语沟通;师生坚持用英语交流;对学习特别困难的学生，不断地挖掘亮点鼓励表扬;学生有进步就提出更高标准，让学生有努力方向。《教师专业标准》要求教师不仅要知道“教什么”，还要懂得“怎么教”，怎么才能“教得好”。这位教师在前一个要求上做得非常好，但是对于“怎么”才能“教得好”这个经验总结上，因为缺乏核心素养理论支持，所以总结不出来。其实这位教师没有意识到自己已经在“不自觉”地进行核心素养培养了：让学生在玩中学，在生活中学，在鼓励中学，能够学以致用，其实就在“人文情怀、审美乐趣、乐学善学、勤于反思、健全人格、自我管理”方面对学生进行核心素养培养了。用核心素养的理念和观点，对成功的教育教学进行深入挖掘，在原有经验的基础上完善、拓展，就会探索出核心素养培养思路。这就是强调理论提升的原因。
2. 从“学科教学”到“学科教育”的理念转变
过去不少教师认为：上课就是传授知识，“育人”是班主任的事情，是政治老师的事情。所以，有的教师上课仅仅就是“上课”，有甚者连课堂纪律都不管，学生或睡觉或看课外书或开小会都视而不见听而不闻。从“学科教学”到“学科教育”的理念转变，是基于学生核心素养立德树人的宗旨。立德树人的“德”，是“大德、公德、私德”。大而概之，是政治、道德、法律;小而言之，是理想信念、感恩助人谦让宽容自省自律等等道德品质。高中阶段是学生“立德树人”的关键期，所以，“学科教学”升华为“学科教育”，是从“知识核心时代”走向“核心素养时代”的必然要求，各个学科发挥独特育人功能，彰显学科教学育人价值，意义尤为重要。“教书”与“育人”相结合：第一，学科教师首先明确自己是教师，其次才是教某个学科的教师;第二，要清楚作为“人”的“核心素养”有哪些，学科本质是什么，明确教学究竟要把学生带向何方的问题。但是，把“育人”仅仅看成是管理课堂纪律就过于粗暴理解“育人”了。管理课堂纪律，“育”的是学生“公德和私德”：学会感恩、尊重、自律之德，也就是核心素养里的人文情怀、乐学善学、自我管理等素养。“育人”要做到与学科知识传授“无缝衔接”。读杜甫的诗，“育”的就是爱国情怀，把自己的人生、理想同祖国的前途、民族的命运紧密联系在一起;一节篮球体育课，“育”学生秩序、竞争、合作、关爱之德，当然也隶属于学会生活享受乐趣、增强体质、健全人格、磨炼意志等体育学科的核心素养。这些都是把“学科教学”上升到“学科教育”最好的例子。
3. 从“单一学科素养”到“跨学科共通素养”的大境界养成
“跨学科共通素养”与传统观念中对教师的要求是一致的。封建社会，知识主要掌握在贵族手中，知识的传播速度很慢，乡村里识文断字的教书先生，在大家眼中就是能够上知天文下知地理中知术数、无所不能无所不知的“通才”。核心素养由跨学科素养和非跨学科素养构成。顾名思义，“跨学科共通素养”就是跨越单一学科、集多个学科所共有的素养，如物理、化学、生物、地理等科目都共有“理性思维”的特性，物理和地理都涉及对太阳系的认识，物理、化学和生物都有对微观世界认识的知识点;也可以指所有学科之外的素养，如社会参与素养中的“国家认同”“国际理解”等素养。跨学科共通素养对个人的成长和成功至关重要，它们都是离开学校多年之后、把在学校所学全部忘光之后剩下“早已化为骨肉”浸润人生的东西。如今，知识激增，各门学科自成体系，学科本位思想严重。
教师的专业素养提升是一個长期过程，不仅需要规划和执行能力，还需要教师在“实践——发现问题——分析问题——反思——解决问题”的过程中不断磨炼感悟，最终才能得到提升。
参考文献：
[1]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016.
[2]中学教师专业标准解读[M].北京师范大学出版社，教育部教师工作司，2012.
作者简介：
唐汝青，广西壮族自治区河池市，广西河池市都安瑶族自治县第二高级中学。
关键词：教师专业素养;高中教师;学生核心素养
一、 前言
基于提高国民素质、增强国际竞争力的目的，《中国学生发展核心素养》总体框架于2016年9月正式发布，明确以“立德树人”为宗旨，重在培养学生应具备能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和能力。学生素养养成的主要场所是学校，主要施教者是教师。学生由“知识型”人才转变为“能力型”人才，教师起着举足轻重的作用。文章试从学生发展核心素养的角度切入，探索农村高中教师专业素养的发展策略。
二、 教师专业素养与学生发展核心素养的关系
教师专业素养是指教师顺利从事教育教学活动所必须的基本品质或基础条件，根据《中学教师专业标准（试行）》，教师专业素养包括专业理念与师德、专业知识和专业能力等三个方面。一名中学教师只有具备这三方面的条件，才能算合格的教师。学生发展核心素养是北京师范大学科研团队在其研究成果《中国学生发展核心素养》提出的概念，该成果的发布在教育界有划时代的意义，为“培养什么人”指明方向并为“怎样培养人”提供解决策略。文化基础、自主发展、社会参与是构成“全面发展的人”三个维度，综合表现依次为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当以及实践创新这六大核心素养，每个素养又分为3个基本要点，共18个基本要点。学生核心素养对自20世纪90年代起实施的空泛、抽象的素质教育进行实践指导，是实施素质教育的抓手。核心素养是个多维素养，强调跨学科对知识、能力、态度的有机融合，对于学生适应未来社会发展起着关键的、可持续的作用。因此，培养学生核心素养，就必须先提升教师专业素养。只有教师具备相应素养，才能促进学生核心素养的发展。
三、 学生发展核心素养下农村高中教师面临的挑战
（一）农村高中教师专业素养现状
教育公平体现在教育资源配置，尤其是教师资源配置上，农村学校无疑都是处于二者配置的底端。农村高中教师素养发展现状主要存在以下问题。
1. 思想守旧，不思进取，不愿意接受新事物、新技术、新知识
这种思想的形成主要与地域和教学配置落后因素有关。有的教师毕业回乡任教之后，再也没有离开本乡本土，与城市文明缺少接触，所以因循守旧，固步自封。对于理科教师来说，配置落后是造成他们不思进取的主要原因。农村学校缺少物理、化学、生物实验室，甚至缺少教师授课需要展示的一些基本实验器材和药品。对于实验过程和实验现象、实验结果，教师只能照本宣科。空有“屠龙术”，没有施展机会，长此以往，一些教师就生发不思进取的思想。
2. 知识老旧，“吃老本”现象比较严重
农村学生基础差，家长在学习上对子女的期望值不高，學生学习动力不足，由此导致一些教师觉得教多教少效果一个样，在学校学到的知识已经够用了，不需要再学习。
3. 教学经验、教学能力分化严重
从年龄结构来看，农村教师年龄差异较大，呈现两头大、中间小的特点。年龄偏大教师较多，教学经验丰富，但是进取动力不足;新入职的年轻教师有教学激情，但是经验不足。
4. 得过且过、混日子的状态严重
收入较低，激励机制不合理，职业倦怠，等等，因素也造成一些教师失去继续学习、提升能力的动力。
5. 专业知识体系不完善，以考试知识为主，匮乏教育知识和通识性知识。
（二）学生发展核心素养培养下对教师专业素养的要求
1. 履行教师职能的要求
古人云：“师者，传道授业解惑”，《教师法》规定：教师是履行教育教学职责的专业人员。“素养”是通过后天的修习涵养，才能在知识、能力和态度上形成一个综合化的形态。学校是学生核心素养培养的主战场，教师是学生核心素养培养的主要执行者。教师有责任和义务培养学生的核心素养，而学生核心素养落地的关键是提升教师素养。
2. 学习型社会的要求
教师的专业素养发展是制约学生核心素养培养的瓶颈。《中学教师专业标准（试行）》（2012年版）从战略高度重新修正教师质量，对教师提出“能力为重”“终身学习”的新要求，为教师的专业素养发展提供明确的发展方向和努力目标，同时，这个要求对提升教师专业素养发展也有着指导意义。
3. 教育教学走向的要求
结合核心素养，解读学科核心素养，从“学科到融合”“专业到人文”“知识到能力”三个方面重新构建教育理念、更新专业知识和改进教学方法。
三、 基于学生发展核心素养培养的农村高中教师专业素养发展路径
（一）学校层面：建立教师专业发展规划，助力教师快速成长
1. 营造适宜教师专业素养发展的环境与氛围。
如加强培训力度、鼓励编写校本教材、开设学科核心素养大课堂，等等。
2. 培养骨干教师群，组成“老—中—青”结对子形式，给任务、压担子、定方向，唤醒老教师危机感，促进年轻教师快速成长。
3. 教学常规管理细化。加强学科、学段、学情的科学化管理。
4. 加强学校硬件建设，如实验室、教师阅览室，为教师专业素质发展提供物质保障。
5. 建立有效的激励机制。
（二）教师层面：提升内部动力，跨越人生新高度
教师教育的生命力更多地来自内在自我发展的需要。有了个人强烈的发展动机，反省意识觉醒了，才会主动进行自我实践，专业素养才能够提升。为了更好地提升自我，最大效果完成学生核心素养培养，笔者从以下三点对教师专业素养发展提出建议。 1. 从“本能”到“自觉”的理论提升
因为缺乏理论学习，不少教师在总结教育教学经验上，没有理论支持，都是停留在“怎么教”的描述中。例如在农村学校，英语学科都属于薄弱科目。有位教师的英语教学效果特别好，在经验推广上，分享了他的做法：组织各种活动提高学生学习兴趣;成立互助小组，让学生在日常生活中学会运用英语沟通;师生坚持用英语交流;对学习特别困难的学生，不断地挖掘亮点鼓励表扬;学生有进步就提出更高标准，让学生有努力方向。《教师专业标准》要求教师不仅要知道“教什么”，还要懂得“怎么教”，怎么才能“教得好”。这位教师在前一个要求上做得非常好，但是对于“怎么”才能“教得好”这个经验总结上，因为缺乏核心素养理论支持，所以总结不出来。其实这位教师没有意识到自己已经在“不自觉”地进行核心素养培养了：让学生在玩中学，在生活中学，在鼓励中学，能够学以致用，其实就在“人文情怀、审美乐趣、乐学善学、勤于反思、健全人格、自我管理”方面对学生进行核心素养培养了。用核心素养的理念和观点，对成功的教育教学进行深入挖掘，在原有经验的基础上完善、拓展，就会探索出核心素养培养思路。这就是强调理论提升的原因。
2. 从“学科教学”到“学科教育”的理念转变
过去不少教师认为：上课就是传授知识，“育人”是班主任的事情，是政治老师的事情。所以，有的教师上课仅仅就是“上课”，有甚者连课堂纪律都不管，学生或睡觉或看课外书或开小会都视而不见听而不闻。从“学科教学”到“学科教育”的理念转变，是基于学生核心素养立德树人的宗旨。立德树人的“德”，是“大德、公德、私德”。大而概之，是政治、道德、法律;小而言之，是理想信念、感恩助人谦让宽容自省自律等等道德品质。高中阶段是学生“立德树人”的关键期，所以，“学科教学”升华为“学科教育”，是从“知识核心时代”走向“核心素养时代”的必然要求，各个学科发挥独特育人功能，彰显学科教学育人价值，意义尤为重要。“教书”与“育人”相结合：第一，学科教师首先明确自己是教师，其次才是教某个学科的教师;第二，要清楚作为“人”的“核心素养”有哪些，学科本质是什么，明确教学究竟要把学生带向何方的问题。但是，把“育人”仅仅看成是管理课堂纪律就过于粗暴理解“育人”了。管理课堂纪律，“育”的是学生“公德和私德”：学会感恩、尊重、自律之德，也就是核心素养里的人文情怀、乐学善学、自我管理等素养。“育人”要做到与学科知识传授“无缝衔接”。读杜甫的诗，“育”的就是爱国情怀，把自己的人生、理想同祖国的前途、民族的命运紧密联系在一起;一节篮球体育课，“育”学生秩序、竞争、合作、关爱之德，当然也隶属于学会生活享受乐趣、增强体质、健全人格、磨炼意志等体育学科的核心素养。这些都是把“学科教学”上升到“学科教育”最好的例子。
3. 从“单一学科素养”到“跨学科共通素养”的大境界养成
“跨学科共通素养”与传统观念中对教师的要求是一致的。封建社会，知识主要掌握在贵族手中，知识的传播速度很慢，乡村里识文断字的教书先生，在大家眼中就是能够上知天文下知地理中知术数、无所不能无所不知的“通才”。核心素养由跨学科素养和非跨学科素养构成。顾名思义，“跨学科共通素养”就是跨越单一学科、集多个学科所共有的素养，如物理、化学、生物、地理等科目都共有“理性思维”的特性，物理和地理都涉及对太阳系的认识，物理、化学和生物都有对微观世界认识的知识点;也可以指所有学科之外的素养，如社会参与素养中的“国家认同”“国际理解”等素养。跨学科共通素养对个人的成长和成功至关重要，它们都是离开学校多年之后、把在学校所学全部忘光之后剩下“早已化为骨肉”浸润人生的东西。如今，知识激增，各门学科自成体系，学科本位思想严重。
教师的专业素养提升是一個长期过程，不仅需要规划和执行能力，还需要教师在“实践——发现问题——分析问题——反思——解决问题”的过程中不断磨炼感悟，最终才能得到提升。
参考文献：
[1]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016.
[2]中学教师专业标准解读[M].北京师范大学出版社，教育部教师工作司，2012.
作者简介：
唐汝青，广西壮族自治区河池市，广西河池市都安瑶族自治县第二高级中学。