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【摘要】本文以初中统编版语文教材中的现当代小说的删改现象为研究对象，挑选其中具有代表性的《台阶》《孤独之旅》《社戏》《溜索》《蒲柳人家》几篇小说作为范例进行对比分析研究，在此基础上对教材中小说体裁改编的原则进行探究，从中获得一些思考和启发。并结合语文教学实际，对初中语文教师提出一些合理的建议。
【关键词】初中语文;统编版教材;课文删改;现当代小说;教学
一、小说的删改现象
自2017年起，全国中小学生开始采用统编版教材进行学习。在此之前，关于各个版本语文教科书的研究已经有很多，研究的类型主要包括：课文内容的删改研究，教科书编写错误分析，单篇课文教学分析。就课文内容删改研究而言，目前学界对课文内容删改现象的研宄主要表现出以下几个特点：第一，对小说体裁删改现象的研究数量较少，关注度不够。第二，仅停留在删改内容本身的研究，没有进行深层次的挖掘和探讨。第三，对课文内容删改的研究主要以单篇课文为主，缺乏对语文教科书中删改内容的整体把握和系统研究。就国内已有的对统编版教材选录课文的删改研究的研究思路来看，大多数都只是停留在总结和梳理删改变动了哪些地方，缺少对编者的删改意图进行剖析，缺少结合教师教学提出的具体的、针对性强的建议和思考。
笔者通过对比分析发现，统编版初中语文小说选材篇目不多，小说课文的选材删改问题主要集中在“有改动”“略有改动”“有删节”等形式。《我的叔叔于勒》和《变色龙》两篇小说课文对比原文，这两篇课文采用了完全改写方式，因此本次讨论不选用这两篇文章。关于鲁迅文章的选用，编者共选3篇文章。其中2篇编者按照原文完全选用，1篇有删节情况。除此之外，统编版初中语文小说的其它篇目多少存在删改情况，具体删改情况如下：
统编版初中语文小说删改情况
从表格数据看出，对于统编版初中语文小说的删改情况多集中在“删”“改”这两方面，在增加文字这一方面表现较少。
二、小说删改的原因
（一）分析
1.语用规范与表达
笔者在研究中发现，统编版教材对小说原著进行删改的目的，大部分出于对语法语用的规范上。
（1）关于儿化音的统一
《孤独之旅》中，共有三处是关于儿化音的修改。如，小说原文的“不一会”在课本中修改成“不一会儿”，“用劲”修改成“用劲儿”。
小说作家生活地域影响了其习惯用语，又影响了小说的文本语言。而统编版教材面向全国的中小学生，对语言的规范有着严格的要求。儿化音已在现代汉语中成为语用规范，但是南方语言区域绝大部分不使用儿化音，导致部分学生不理解儿化音及其正确用法。因此，统编版对小说中关于缺少“儿化音”的词语部分做出修改，引导学生正确使用儿化音。
（2）关于用词的规范和表达效果
从统编版教材对于小说的修改中，可以看出编者对用词方面的关注度非常高。
原文：他盘腿坐在船头上，望着一片茫茫的水。
课文：他盘腿坐在船头上，望着一片白茫茫的水。
上述例子中，编者把“茫茫”改成“白茫茫”。一方面降低了理解的难度，使“水”形象更具体，画面感更强;另一方面也丰富了学生的ABB型词汇量。
（3）关于语序
原文：那天，是他们离家以来所遇到的一个最恶劣的天气。
课文：那天，是他们离家以来所遇到的最恶劣的一个天气。
上述例子，编者把“一个最恶劣的天气”改为“最恶劣的一个天气”，考虑到现代汉语语法的规则。该句的中心词是“天气”，“一个”和“最恶劣”都是其限制语，而两个限制语的位置影响了句子表达的语义。编者把“最恶劣”提到前面，把“一个天气”写在一起，对“最恶劣”这一定语起到强调的作用。
2.行文流畅
关于连接词的增删。
《孤独之旅》中：
原文：但，这一切无论如何也不能完全驱除杜小康的恐慌。夜里睡觉时，他紧紧地挨着父亲，并且迟迟不能入睡。
课文：但，这一切无论如何也不能完全驱除杜小康的恐慌。夜里睡觉时，他紧紧地挨着父亲，迟迟不能入睡。
上述例子，编者删去了“并且”这一关联词。结合原句来看，“紧紧地挨着父亲”和“迟迟不能入睡”两部分的关系使用并列式关联词是可以的，但前后没有太明显的关联性，会造成一定的理解困难。因此，编者将该关联词删去，两个部分同样可以有并列的含义，且其衔接显得更为自然。
3.语言文字的雅正之美
在语文教材的选编过程中，最核心的标准必然是“文质兼美”，教育家叶圣陶先生也曾对这个标准做出解释：“文，指语言文字;质，指思想内容;文质兼美，要求两者都好，不可偏废。”因而，教材的编者在选编小说的时候除了对语言文字规范化的考虑之外往往还要着重作品的文字风格。例如，课文《溜索》中的这段删改：“不一刻，一个长音飘过来，绳子抖了几抖。”阿城在《遍地风流》里的原文是这样的：不一刻，一个长音飘过来，绳子抖了几抖，又一个汉子扎起来，拍拍屁股，抖一抖裤裆，笑一声：“狗日的！”汉子的动作和语言被编者删掉了，客观地说，如果单从文学形象的塑造上来考虑，这样的删改是不太合适的，因为小说中的马帮汉子本来就是一群粗狂勇敢、血气方刚的小伙子，这样的行为和语言是完全吻合他们的人物形象的，但是以文明用语的立足点去考量，“狗日的”这样的粗话显然是不合适的，编者出于此种考虑做出这样的删减，确保小说能够在语言上保证基本的文明底线。
4.单元组织
以《社戏》为例，八年级下册第一单元的课文或表现各地风土人情，或展示传统文化习俗，目的是为了让学生感受到多样的生活方式和多彩的地域文化，更好地理解民俗的价值和意义。因而删去那部分内容，可以更集中地向学生展示社戲这一独特的民俗文化，效果更好。 5.引导正确的价值判断
语文学科作为一门基础学科，要责无旁贷地承担起引导学生树立正确价值观的任务。然而，在文学作品中，真实生动的人物形象往往都是具有复杂的性格特征或思想内容的圆形人物，这样的人物往往不像典型人物那样“依循一个单纯的理念或性质被创造出来，可以用一个句子描述殆尽”。在小说作品的选编中，也会遇到这样的人物形象。《蒲柳人家》中的“何大学问”，课文完整地删减掉了“何大学问”在口外还有个“年轻奶奶”的细节，这样改动的作用也就是为了摘除掉圆形人物身上一些反面的东西，避免这些不好的方面影响到学生，引导学生树立正确的道德判断标准。但同时，我们对比地来看，编者在选编鲁迅小说《故乡》时却并没有刻意地抹除闰土偷藏碗碟的行为。笔者认为，在这里编者更多的还是从小说的主题去做出选择的，“何大学问”的行为并不对《蒲柳人家》这篇小说的整体主题产生多大的影响，也并不会很大程度地损害到这个人物形象的艺术性和完整性;而闰土的这个行为，尽管是负面的、不好的，但很可能就是鲁迅先生为了表现出在当时那样一个农村经济破产的时代背景下像闰土这样的农民的堕落而特意设计出来的情节。无论是从小说主题还是从人物塑造的角度考虑，这个小细节都是非常值得深思的，因而编者选择了保留。
（二）总结
这些删改不可避免地会影响到作品原有的“味道”和完整性，最典型的就是我们前面提到的关于鲁迅《社戏》一文的择用，编者对文章进行“掐头”，只留下了作者幼时去看戏那一晚的回忆部分，删去了开头的引入部分，虽说鲁迅在那一段中对于“中国戏”的评价不甚客观和中肯，但是品读全文，这前几段对鲁迅成年后在城市中看戏的经历，和他后面所忆的孩童时在乡间和小伙伴们一起看夜戏的经历又何尝不是一种对比呢？文章结尾的那一句慨叹“我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。”其中包含了作者对于童年生活多少的眷恋与怀念啊。课文把前面那一段删掉了，这种作者不意间埋藏在文字间的况味，学生们自然也就无从感受了。但是对于任何删改，我们都应该辩证地看待和理性地分析，应该肯定的是统编版语文教材中大部分的删改都是积极作用大于消极影响的。对于语文教师而言，这些删改当中也包含了诸多值得教师去关注的问题。例如，语言使用的规范问题、作品的语言风格问题，还有小说这种文体最典型的叙事结构问题等。如果教师能够利用好这些删改部分，从被删改的内容中找到有价值的资源作为课堂教学的生长点，那对于提高学生的语文学习能力、构建语文学习思维、提升语文核心素养来说大有裨益。
三、删改小说的利用
教师想要挖掘隐藏在删改部分里的教学资源，其前提一定是教师本人要对删改部分有一个比较准确的把握，这不仅需要教师深入研读文本，进行更深层次的文本分析，还需要教师去查找一些相关的资料，比如作者的创作谈、编者的说明解释等。
下面笔者就如何发掘删改部分中蕴含的隐性价值这个问题，为一线的语文教师提出一些思路和建议：
（一）拓展教学
对于教材中现有的、被删改过的小说类文本，笔者建议教师不应该局限于仅从教材中保留下来的文本中选定教学文本进行教学，还可以从被删改的内容中选定教学文本。因为对文本的理解，离不开分析。分析文本要基于逻辑和理性，要让文本说话，有一分证据说一分话。拓宽教学文本的选择范围在一定程度上也拓宽了学生查找“证据”的范围，有助于丰富学生对文本的理解。
（二）比较阅读
在教学小说这一体裁的作品时，要引导学生养成将原著与课文进行对比阅读的意识和习惯。在正式教学之前，鼓励学生先去读原著，了解语境。文本中的词句不是孤立的，提取语义信息时，特别需要注意语境，在准确把握词句本身的语义的同时，需要前后勾连，发现不同语句之间语义上的关联。
（三）增强对文本解读的重视程度
文本解读能力，是语文教师的看家本领。文本解读是阅读教学的出发点，而阅读教学乃是日常教学的主要工作。教师对文本的解读，直接决定了其对文本教学价值的判断;而解读的结果，直接决定了其对教学内容的取舍。“教什么”则是决定语文教学专业性的关键。教师所确定的讲授内容不同，教学的路径与方法就会不同，课堂面目就会大异其趣。优秀的阅读教学设计，首先取决于教师对文本的解读;教师课堂提问的质量，也取决于教师对文本的认识。文本解读能力较强，才能避免低水平的提问，从而提升教学活动的价值。成功的教学，须先有合理的预设。课堂教学是中心环节，但其质量多半取决于上课之前的备课所形成的预案;而阅读课预案的质量，则在很大程度上取决于教师的文本解读。
（四）不断提高自身的素读能力
素读是为了更真实地理解文本，更切实地发现文本的教学价值。这种阅读既是体验，又是探究。教师对课文的素读，有别于学生的素读。教师的素读需要从如下几个角度来考虑：学科角度：读出该文本涉及的语文知识与能力;学生角度：读出学生可能的未知以及可能存在的疑惑;教学角度：读出该文本在阅读教学中可能运用到的引导方法;教育角度：读出该文本所显示的人类智慧，读出文本所涉及的情感、态度和价值观;素养角度：读出该文本在语言、思维、审美、文化四个维度的显著特征。教师只有具备了足够高水平的素读能力，才可能在小说选录时被删改的部分当中发现有价值的教学内容。
在素读过程中，作批注是一个非常好的方法。作批注，就是写出批语注释。这个过程既是对文章的分析、品评，又是教师自己消化、吸收、转化的过程。作批注，有两个做法很适合教师。第一，做提要。边读边思考，用精练的语言把文中的精要批写在相关语段旁边;第二，写批语。读书时，把阅读文本时产生的、自己觉得有价值的各种感想、见解、疑问，随手写在书的空白处。
（五）小说教学抓“特质”
凡是文学类文本，都应关注文本的特质，即其独特的个性特征。一般认为，小说的文体特点，在于它的“三要素”。其实，“三要素”只不过是关于小说构成要素的共性的表述，并不能直接揭示具体文本的文本特质。小说的教学，如果只是泛泛地去抓“三要素”，很可能不得要领。小说构筑在细节之上。在教学中，精准的细节分析，往往比大而无当地分析“三要素”来得重要。教师应该建立起“文本特质”这个概念，根据文本特质来思考教学，实施教学。
就如何观察文本特质而言：第一，观察文本的语言。从文本的构成元素来看，最基本的就是语言。第二，观察文本的结构。从文本的宏观结构观察，有的文本具有明显的特征。第三，观察文本中不合常规的部分。要观察文本中一些不合常规、不合常理的部分。例如，写文章讲究详略，如果一个文本的详略处理出乎我们的意料，那就很值得研究。一句话在一般情况下该怎么说，但文中却不这么说，这种矛盾和反差，构成了文本内容的某种特性，而这恰恰就是读者观察和理解文本的重要入口。
（指导教师：广东第二师范学院中文系
【关键词】初中语文;统编版教材;课文删改;现当代小说;教学
一、小说的删改现象
自2017年起，全国中小学生开始采用统编版教材进行学习。在此之前，关于各个版本语文教科书的研究已经有很多，研究的类型主要包括：课文内容的删改研究，教科书编写错误分析，单篇课文教学分析。就课文内容删改研究而言，目前学界对课文内容删改现象的研宄主要表现出以下几个特点：第一，对小说体裁删改现象的研究数量较少，关注度不够。第二，仅停留在删改内容本身的研究，没有进行深层次的挖掘和探讨。第三，对课文内容删改的研究主要以单篇课文为主，缺乏对语文教科书中删改内容的整体把握和系统研究。就国内已有的对统编版教材选录课文的删改研究的研究思路来看，大多数都只是停留在总结和梳理删改变动了哪些地方，缺少对编者的删改意图进行剖析，缺少结合教师教学提出的具体的、针对性强的建议和思考。
笔者通过对比分析发现，统编版初中语文小说选材篇目不多，小说课文的选材删改问题主要集中在“有改动”“略有改动”“有删节”等形式。《我的叔叔于勒》和《变色龙》两篇小说课文对比原文，这两篇课文采用了完全改写方式，因此本次讨论不选用这两篇文章。关于鲁迅文章的选用，编者共选3篇文章。其中2篇编者按照原文完全选用，1篇有删节情况。除此之外，统编版初中语文小说的其它篇目多少存在删改情况，具体删改情况如下：
统编版初中语文小说删改情况
从表格数据看出，对于统编版初中语文小说的删改情况多集中在“删”“改”这两方面，在增加文字这一方面表现较少。
二、小说删改的原因
（一）分析
1.语用规范与表达
笔者在研究中发现，统编版教材对小说原著进行删改的目的，大部分出于对语法语用的规范上。
（1）关于儿化音的统一
《孤独之旅》中，共有三处是关于儿化音的修改。如，小说原文的“不一会”在课本中修改成“不一会儿”，“用劲”修改成“用劲儿”。
小说作家生活地域影响了其习惯用语，又影响了小说的文本语言。而统编版教材面向全国的中小学生，对语言的规范有着严格的要求。儿化音已在现代汉语中成为语用规范，但是南方语言区域绝大部分不使用儿化音，导致部分学生不理解儿化音及其正确用法。因此，统编版对小说中关于缺少“儿化音”的词语部分做出修改，引导学生正确使用儿化音。
（2）关于用词的规范和表达效果
从统编版教材对于小说的修改中，可以看出编者对用词方面的关注度非常高。
原文：他盘腿坐在船头上，望着一片茫茫的水。
课文：他盘腿坐在船头上，望着一片白茫茫的水。
上述例子中，编者把“茫茫”改成“白茫茫”。一方面降低了理解的难度，使“水”形象更具体，画面感更强;另一方面也丰富了学生的ABB型词汇量。
（3）关于语序
原文：那天，是他们离家以来所遇到的一个最恶劣的天气。
课文：那天，是他们离家以来所遇到的最恶劣的一个天气。
上述例子，编者把“一个最恶劣的天气”改为“最恶劣的一个天气”，考虑到现代汉语语法的规则。该句的中心词是“天气”，“一个”和“最恶劣”都是其限制语，而两个限制语的位置影响了句子表达的语义。编者把“最恶劣”提到前面，把“一个天气”写在一起，对“最恶劣”这一定语起到强调的作用。
2.行文流畅
关于连接词的增删。
《孤独之旅》中：
原文：但，这一切无论如何也不能完全驱除杜小康的恐慌。夜里睡觉时，他紧紧地挨着父亲，并且迟迟不能入睡。
课文：但，这一切无论如何也不能完全驱除杜小康的恐慌。夜里睡觉时，他紧紧地挨着父亲，迟迟不能入睡。
上述例子，编者删去了“并且”这一关联词。结合原句来看，“紧紧地挨着父亲”和“迟迟不能入睡”两部分的关系使用并列式关联词是可以的，但前后没有太明显的关联性，会造成一定的理解困难。因此，编者将该关联词删去，两个部分同样可以有并列的含义，且其衔接显得更为自然。
3.语言文字的雅正之美
在语文教材的选编过程中，最核心的标准必然是“文质兼美”，教育家叶圣陶先生也曾对这个标准做出解释：“文，指语言文字;质，指思想内容;文质兼美，要求两者都好，不可偏废。”因而，教材的编者在选编小说的时候除了对语言文字规范化的考虑之外往往还要着重作品的文字风格。例如，课文《溜索》中的这段删改：“不一刻，一个长音飘过来，绳子抖了几抖。”阿城在《遍地风流》里的原文是这样的：不一刻，一个长音飘过来，绳子抖了几抖，又一个汉子扎起来，拍拍屁股，抖一抖裤裆，笑一声：“狗日的！”汉子的动作和语言被编者删掉了，客观地说，如果单从文学形象的塑造上来考虑，这样的删改是不太合适的，因为小说中的马帮汉子本来就是一群粗狂勇敢、血气方刚的小伙子，这样的行为和语言是完全吻合他们的人物形象的，但是以文明用语的立足点去考量，“狗日的”这样的粗话显然是不合适的，编者出于此种考虑做出这样的删减，确保小说能够在语言上保证基本的文明底线。
4.单元组织
以《社戏》为例，八年级下册第一单元的课文或表现各地风土人情，或展示传统文化习俗，目的是为了让学生感受到多样的生活方式和多彩的地域文化，更好地理解民俗的价值和意义。因而删去那部分内容，可以更集中地向学生展示社戲这一独特的民俗文化，效果更好。 5.引导正确的价值判断
语文学科作为一门基础学科，要责无旁贷地承担起引导学生树立正确价值观的任务。然而，在文学作品中，真实生动的人物形象往往都是具有复杂的性格特征或思想内容的圆形人物，这样的人物往往不像典型人物那样“依循一个单纯的理念或性质被创造出来，可以用一个句子描述殆尽”。在小说作品的选编中，也会遇到这样的人物形象。《蒲柳人家》中的“何大学问”，课文完整地删减掉了“何大学问”在口外还有个“年轻奶奶”的细节，这样改动的作用也就是为了摘除掉圆形人物身上一些反面的东西，避免这些不好的方面影响到学生，引导学生树立正确的道德判断标准。但同时，我们对比地来看，编者在选编鲁迅小说《故乡》时却并没有刻意地抹除闰土偷藏碗碟的行为。笔者认为，在这里编者更多的还是从小说的主题去做出选择的，“何大学问”的行为并不对《蒲柳人家》这篇小说的整体主题产生多大的影响，也并不会很大程度地损害到这个人物形象的艺术性和完整性;而闰土的这个行为，尽管是负面的、不好的，但很可能就是鲁迅先生为了表现出在当时那样一个农村经济破产的时代背景下像闰土这样的农民的堕落而特意设计出来的情节。无论是从小说主题还是从人物塑造的角度考虑，这个小细节都是非常值得深思的，因而编者选择了保留。
（二）总结
这些删改不可避免地会影响到作品原有的“味道”和完整性，最典型的就是我们前面提到的关于鲁迅《社戏》一文的择用，编者对文章进行“掐头”，只留下了作者幼时去看戏那一晚的回忆部分，删去了开头的引入部分，虽说鲁迅在那一段中对于“中国戏”的评价不甚客观和中肯，但是品读全文，这前几段对鲁迅成年后在城市中看戏的经历，和他后面所忆的孩童时在乡间和小伙伴们一起看夜戏的经历又何尝不是一种对比呢？文章结尾的那一句慨叹“我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。”其中包含了作者对于童年生活多少的眷恋与怀念啊。课文把前面那一段删掉了，这种作者不意间埋藏在文字间的况味，学生们自然也就无从感受了。但是对于任何删改，我们都应该辩证地看待和理性地分析，应该肯定的是统编版语文教材中大部分的删改都是积极作用大于消极影响的。对于语文教师而言，这些删改当中也包含了诸多值得教师去关注的问题。例如，语言使用的规范问题、作品的语言风格问题，还有小说这种文体最典型的叙事结构问题等。如果教师能够利用好这些删改部分，从被删改的内容中找到有价值的资源作为课堂教学的生长点，那对于提高学生的语文学习能力、构建语文学习思维、提升语文核心素养来说大有裨益。
三、删改小说的利用
教师想要挖掘隐藏在删改部分里的教学资源，其前提一定是教师本人要对删改部分有一个比较准确的把握，这不仅需要教师深入研读文本，进行更深层次的文本分析，还需要教师去查找一些相关的资料，比如作者的创作谈、编者的说明解释等。
下面笔者就如何发掘删改部分中蕴含的隐性价值这个问题，为一线的语文教师提出一些思路和建议：
（一）拓展教学
对于教材中现有的、被删改过的小说类文本，笔者建议教师不应该局限于仅从教材中保留下来的文本中选定教学文本进行教学，还可以从被删改的内容中选定教学文本。因为对文本的理解，离不开分析。分析文本要基于逻辑和理性，要让文本说话，有一分证据说一分话。拓宽教学文本的选择范围在一定程度上也拓宽了学生查找“证据”的范围，有助于丰富学生对文本的理解。
（二）比较阅读
在教学小说这一体裁的作品时，要引导学生养成将原著与课文进行对比阅读的意识和习惯。在正式教学之前，鼓励学生先去读原著，了解语境。文本中的词句不是孤立的，提取语义信息时，特别需要注意语境，在准确把握词句本身的语义的同时，需要前后勾连，发现不同语句之间语义上的关联。
（三）增强对文本解读的重视程度
文本解读能力，是语文教师的看家本领。文本解读是阅读教学的出发点，而阅读教学乃是日常教学的主要工作。教师对文本的解读，直接决定了其对文本教学价值的判断;而解读的结果，直接决定了其对教学内容的取舍。“教什么”则是决定语文教学专业性的关键。教师所确定的讲授内容不同，教学的路径与方法就会不同，课堂面目就会大异其趣。优秀的阅读教学设计，首先取决于教师对文本的解读;教师课堂提问的质量，也取决于教师对文本的认识。文本解读能力较强，才能避免低水平的提问，从而提升教学活动的价值。成功的教学，须先有合理的预设。课堂教学是中心环节，但其质量多半取决于上课之前的备课所形成的预案;而阅读课预案的质量，则在很大程度上取决于教师的文本解读。
（四）不断提高自身的素读能力
素读是为了更真实地理解文本，更切实地发现文本的教学价值。这种阅读既是体验，又是探究。教师对课文的素读，有别于学生的素读。教师的素读需要从如下几个角度来考虑：学科角度：读出该文本涉及的语文知识与能力;学生角度：读出学生可能的未知以及可能存在的疑惑;教学角度：读出该文本在阅读教学中可能运用到的引导方法;教育角度：读出该文本所显示的人类智慧，读出文本所涉及的情感、态度和价值观;素养角度：读出该文本在语言、思维、审美、文化四个维度的显著特征。教师只有具备了足够高水平的素读能力，才可能在小说选录时被删改的部分当中发现有价值的教学内容。
在素读过程中，作批注是一个非常好的方法。作批注，就是写出批语注释。这个过程既是对文章的分析、品评，又是教师自己消化、吸收、转化的过程。作批注，有两个做法很适合教师。第一，做提要。边读边思考，用精练的语言把文中的精要批写在相关语段旁边;第二，写批语。读书时，把阅读文本时产生的、自己觉得有价值的各种感想、见解、疑问，随手写在书的空白处。
（五）小说教学抓“特质”
凡是文学类文本，都应关注文本的特质，即其独特的个性特征。一般认为，小说的文体特点，在于它的“三要素”。其实，“三要素”只不过是关于小说构成要素的共性的表述，并不能直接揭示具体文本的文本特质。小说的教学，如果只是泛泛地去抓“三要素”，很可能不得要领。小说构筑在细节之上。在教学中，精准的细节分析，往往比大而无当地分析“三要素”来得重要。教师应该建立起“文本特质”这个概念，根据文本特质来思考教学，实施教学。
就如何观察文本特质而言：第一，观察文本的语言。从文本的构成元素来看，最基本的就是语言。第二，观察文本的结构。从文本的宏观结构观察，有的文本具有明显的特征。第三，观察文本中不合常规的部分。要观察文本中一些不合常规、不合常理的部分。例如，写文章讲究详略，如果一个文本的详略处理出乎我们的意料，那就很值得研究。一句话在一般情况下该怎么说，但文中却不这么说，这种矛盾和反差，构成了文本内容的某种特性，而这恰恰就是读者观察和理解文本的重要入口。
（指导教师：广东第二师范学院中文系