论文部分内容阅读
新《课程标准》关于阅读教学的具体建议：“阅读教学应引导学生钻研文本，教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”
一、当前语文阅读教学现状及原因分析
在语文阅读教学中，最常见也是最要害的是，找不准一篇课文究竟要“教什么”，由此导致对教学目标和重难点的把握出现不确定性和随意性。反过来，一篇文章如果面面俱到，重难点就不够突出，一堂课下来，学生就不清楚一节课的重点是什么，这样的课堂教学效率较低。
语文阅读教学和教师本人对文本的独立解读能力和设计教学能力也是分不开的。教师对文本解读的深浅与课堂教学的深浅密切相关。不少教师离不开教参，缺乏对文本的个性化解读和理解，而且对不同学年、不同水平学生的“学情”也没有很好地了解和定位，容易出现教师的教和学生的学之间的断裂，从而导致阅读教学的课堂效率不高。
与此同时，在语文阅读教学中，尤其是在叙述类文本的阅读（包括叙事散文、小说）教学中，出现较多的现象是把“教课文”“教教材”作为语文教学的核心，把“讲课文”替代了“教语文”。这样既造成了千篇一律的刻板教学，也违背了《课程标准》中提到的“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”这一要求。
针对语文教学中存在的以上问题，不难发现，教师在备课的过程中除了要对文本进行细致深入的解读，做到“文本细读”，还要把教师文本细读有效地转化为课堂教学。因此需要在教师的文本细读与课堂教学之间架构起一座桥梁，这样一来，既可以提高课堂效率，反过来课堂教学也会激发教师更多新的理解和领会。
二、关于“如何架构文本细读与课堂教学的桥梁”的思考与对策
从教师角度，文本细读是教师为主体的阅读，而课堂教学是学生为主体的学习，如何在文本细读与课堂教学之间架起桥梁，有效地将教师内在的知识外化为学生课堂生成的阅读体会？如何引领学生在阅读教学中有所思、有所得、有所悟，甚至有所创？笔者将就这一问题进行粗略的探究。
1.去粗取精：懂得取舍，文本细读为课堂教学设计指明方向
课堂教学深度受教师的文本解读深度的影响。然而不是所有的文本理解都要在课堂教学中实施。根据教学需要，教师要对文本细读的结果进行取舍。考虑的因素主要有两个：一是学生的理解能力，二是教师文本解读的结果是否有助于提高理解能力。
一般来说，在学生理解能力范围内的文本解读，是可以选取的。有些简单的问题，就不需要在课堂上花费太多的时间，应尽量简化，不拖沓。把更多时间留给中等难度，也就是教学的重难点。比如《老王》一课中，人物形象的刻画，学生一开始读起来是比较简单的，因为情节容易找出来，那么教师只要适当引导，把“老王身世”以及“三送”的情节让学生自主概括，时间控制尽量紧凑一些。
那么，文本理解难度较大的知识点是不是就不需要设计为教学内容呢？难度太大，超出学生理解领悟水平的只能忍痛割爱。但是也不能一概而论，有些围绕教学目标的较难的知识点，可以通过教师有意识的引导，借助相关的教学资料来帮助学生理解，这样解读的结果有助于学生理解能力的提高。
以《老王》为例。
师：即便遭受了“文革”的不幸，杨绛在回忆那段苦难岁月的时候总是用一些云淡风轻的语言去写，甚至有时还会自嘲和调侃。文章当中其实还有很多类似风格的语句，你能找出来吗？
生一：他从没看透我们是好欺负的主顾，他大概压根儿没想到这点。
生二：默存不知怎么的一条腿走不得路了。
师（补充）：其实是不是不知道什么原因呢？结合补充资料说说。
（ 展示“文革”的时代背景和钱钟书杨绛在“文革”中的遭遇。）
生二：其实默存的腿可能就是在“文革”中遭受迫害，被折磨得不能走路了，她却说得很不经意。
师：说得很好，从中可以看出作者的语言是很宽容的，哪怕受迫害也不直接抱怨。大家再找找还有哪些调侃的语言。
生三：幸亏有一位老先生愿把自己降格为“货”，让老王运送。
生四：说得可笑些，他简直像棺材里倒出来的，就像我想象里的僵尸，骷髅上绷着一层枯黄的干皮，打上一棍就会散成一堆白骨。
师：老王行将就木前来“我”家，那时候我并不知情，但是我直觉地觉得他像僵尸，还调侃说打上一棍就会散成白骨，轻松调侃的语言背后却反衬出更深的悲哀。正如“以乐景写哀情”的表达效果。这个语言很值得品味。
师（总结）：她的语言如此节制、包容，所以有人说，杨绛的这种文风实际上是一种含泪的微笑。柯灵说：“杨绛的笑是用泪水洗过的，所以笑得明净，笑得蕴藉，笑得有橄榄式的回甘。”
这个文本的语言赏析教学是一个难点。但是杨绛先生的文字，却值得读者细细品读，她的语言极简省，在平实冲淡的语言之下，却包含着一种人性的光芒、悲悯的情怀。不进行语言品读的教学，对以杨绛为代表的知识分子的反省、担当和情怀就不能很好地把握，哪怕难度大，也值得一教。通过对文本语言的细读，越是不曾注意的字词都可能有新的内涵，越是看起来云淡风轻，质朴平实的语言，越值得我们一再品读，才越能读出深刻的意蕴来。余应源先生也说过：“透过言语形式理解言语内容，进而凭借对言语内容的把握，品味言语形式的妙处，获得言语形式运用规律、技巧及言语本身，才是语文教学的现实目的。”
2.因材施教：结合学情，明确教学目标和重难点
明确师生文本阅读的差异性。教师和学生在知识层面、情感层面、阅历层面、理解层面这四个方面都存在较大的差异性。教师在进行课堂教学前，应该充分考虑到学生的学情，找准教学的切入点。
以杨绛《老王》一课为例，第一，在阅历层面，师生存在对时代背景了解的差异性。教师对杨绛先生的了解较多，对杨绛的文字也有一定的了解。加上对“文革”的时代背景有一定的知识积淀，更容易理解杨绛对老王 “愧怍” 的悲悯情怀。而學生呢，觉得老王不就是一个普通的可怜人，没什么好看的，讲述的事件没有什么新奇的地方，不能引起阅读的兴趣。第二，在理解层面，学生存在理解上的困惑。教师能理解杨绛平白浅淡的语言文字背后，承载的是一个民族知识分子对灵魂的叩问和自省。这一点学生是很难读懂的。学生甚至对情节中“老王为什么临终前还要来给作者一家送香油和鸡蛋”都觉得疑惑。第三，在情感层面，学生不理解为什么要关照一个不相关的人，为什么杨绛会觉得“愧怍”。而老师对杨绛的文风和情怀有更深刻的领会。 那么，在设计《老王》教学时，就要抓住学生疑惑的点：为什么作者要关照一个不相关的人？为什么会觉得愧怍？
【教学目标】
①结合“文革”背景知识，领会作者的思想感情，分析 “愧怍”的内涵。
②分析人物形象，体味知识分子的悲悯情怀、反省意识与担当精神，培养学生悲悯的人道主义情怀。
③学会文本细读，品味杨绛含泪微笑式的语言风格。
【教学重难点】领会作者的思想感情，分析“愧怍”的内涵，体悟以杨绛为代表的知识分子的悲悯情怀；学会文本细读，品味杨绛含泪微笑式的语言风格。
3.巧妙转化：创设问题，激发学生课堂生成新知识
《课程标准》指出：“教师不但要引导学生设身处地地去感受体验，而且要鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”因此，在课堂上，教师文本在向课堂教学的架构上，要充分发挥学生的主观能动性。
教师要在吃透文本的基础上巧妙设问，层层深入，引导学生在课堂中生成新的知识。在教学过程中，所讨论的问题要有内在的关联，层层推进。符合教学逻辑是保证教学内容得以落实的关键，充分发挥学生的能动性是课堂知识生成的重要力量。
以《老王》课堂教学为例。设问：杨绛为什么觉得愧怍？她应该愧怍吗？如果该，为什么？如果不该，为什么？
师：思考一下，作者回忆老王的过程中寄托了怎样的情感，哪一句直接抒发了这种情感？
生：愧疚、内疚的心情，从文中最后一句可以看出来。
师：把握得很准确，那就让我们带着感情一起来齐读一下。
生：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。
师 （强调）：愧怍，指惭愧，羞愧，心中不安。幸运的人指的是——杨绛 （师生共同），不幸者指的是——老王。
师：为什么作者在多年后回忆老王时，会产生“愧怍”的情绪？你能用一两句话概括一下你的阅读感受吗？
生一：老王对杨绛一家很好，送钱钟书先生看病不要钱，送香油、送鸡蛋，而杨绛却没有真正把老王当朋友，感觉对不起他。
生二：老王在很困难的时候依然想到杨绛一家，竭尽所能帮助他们，让杨绛很受感动，杨绛感到自己的付出和老王相比远远不够，所以愧怍。
师 （总结）：两位同学都说得很好。概括来说，就是老王对我很好，我却对老王不够好，关心不够，所以感觉愧怍。
师：同学们说老王对“我”很好 ，你从文中哪些细节可以看出老王对“我”的好？找出特别能打动你的一处细节，说说老王的好为什么显得如此珍贵？
（生找出几处细节）
师：既然老王对我很好，我对老王怎么样？真的不够好吗？仔细阅读文章，从文中找出描写的句子。
生一：我觉得挺好的。别人不愿坐他的车，“我”坐他的车，照顾他的生意；“我”女儿知道他有夜盲症，便送他大瓶鱼肝油。
生二：对，还有“我”也坚持给他应得的报酬；当得知三轮车被取缔时，询问老王能否维持生计，还让钱钟书继续坐他的车，好让他有经济来源。老王送来香油、鸡蛋，知道他不容易，所以不能让他白给，坚决给他钱。
师：杨绛追忆老王时，总觉得不安。两人的交往过程中，她物质上尽可能地帮助老王。再说，香油与鸡蛋已付钱，没有什么不妥。那么，杨绛到底犯了什么错或存在什么缺点呢？
生三：作者为自己在老王生前不曾真正了解他，没能尽自己最大力量帮助他改善处境、改变不幸而惭愧不安。老王把自己当亲人，她却连老王的姓名也不知道，就连他的住处也是偶尔得知，甚至老王死了以后以“不懂”为由，没有“多问”。
师：即便如此，一般的人应该都不会愧怍，可是杨绛对自我道德进行了反思和内省，把责任揽到自己头上，其实杨绛在那个年代对老王的关爱已经够了，也是能力极限了，而最后杨绛仍然把责任放在自己身上，说明她多年来一直在思考，在反省，这是一种高贵的品质，一种难能可贵的知识分子的悲悯情怀。
这一环节的教学设计旨在引导学生找出关键句，由此体味“愧怍”一词，而这个词的出现又是一系列情谊交往造成的，这样就可以顺着思路为接下去从文本中寻找交往细节做铺垫，理解“文革”时期的社会现状与“文革”中杨绛一家的生存状态，体会人物的内心，进而理解“愧怍 ”的内涵。
在教学讨论中，学生把自己的观点表达出来，和其他同学的观点进行交流碰撞，慢慢地在课堂讨论中，那些粗浅的、不那么准确的论断就会被那些深刻的、富有创造性的观点所取代，完成一个由浅入深、由表及里的思維能力的提升。教师可以适当地对有偏差的、不准确的观点进行点拨，及时肯定有见地的、深刻的观点，在课堂讨论中发掘文本的深刻内涵，同时也会激发教师更多新的理解和领会。
综上所述，在教学实践中，根据学情和文本特征，有效取舍，并且根据教学逻辑，选择运用恰当的教学方法，才能实现教师文本细读与课堂教学的完美架构。
一、当前语文阅读教学现状及原因分析
在语文阅读教学中，最常见也是最要害的是，找不准一篇课文究竟要“教什么”，由此导致对教学目标和重难点的把握出现不确定性和随意性。反过来，一篇文章如果面面俱到，重难点就不够突出，一堂课下来，学生就不清楚一节课的重点是什么，这样的课堂教学效率较低。
语文阅读教学和教师本人对文本的独立解读能力和设计教学能力也是分不开的。教师对文本解读的深浅与课堂教学的深浅密切相关。不少教师离不开教参，缺乏对文本的个性化解读和理解，而且对不同学年、不同水平学生的“学情”也没有很好地了解和定位，容易出现教师的教和学生的学之间的断裂，从而导致阅读教学的课堂效率不高。
与此同时，在语文阅读教学中，尤其是在叙述类文本的阅读（包括叙事散文、小说）教学中，出现较多的现象是把“教课文”“教教材”作为语文教学的核心，把“讲课文”替代了“教语文”。这样既造成了千篇一律的刻板教学，也违背了《课程标准》中提到的“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”这一要求。
针对语文教学中存在的以上问题，不难发现，教师在备课的过程中除了要对文本进行细致深入的解读，做到“文本细读”，还要把教师文本细读有效地转化为课堂教学。因此需要在教师的文本细读与课堂教学之间架构起一座桥梁，这样一来，既可以提高课堂效率，反过来课堂教学也会激发教师更多新的理解和领会。
二、关于“如何架构文本细读与课堂教学的桥梁”的思考与对策
从教师角度，文本细读是教师为主体的阅读，而课堂教学是学生为主体的学习，如何在文本细读与课堂教学之间架起桥梁，有效地将教师内在的知识外化为学生课堂生成的阅读体会？如何引领学生在阅读教学中有所思、有所得、有所悟，甚至有所创？笔者将就这一问题进行粗略的探究。
1.去粗取精：懂得取舍，文本细读为课堂教学设计指明方向
课堂教学深度受教师的文本解读深度的影响。然而不是所有的文本理解都要在课堂教学中实施。根据教学需要，教师要对文本细读的结果进行取舍。考虑的因素主要有两个：一是学生的理解能力，二是教师文本解读的结果是否有助于提高理解能力。
一般来说，在学生理解能力范围内的文本解读，是可以选取的。有些简单的问题，就不需要在课堂上花费太多的时间，应尽量简化，不拖沓。把更多时间留给中等难度，也就是教学的重难点。比如《老王》一课中，人物形象的刻画，学生一开始读起来是比较简单的，因为情节容易找出来，那么教师只要适当引导，把“老王身世”以及“三送”的情节让学生自主概括，时间控制尽量紧凑一些。
那么，文本理解难度较大的知识点是不是就不需要设计为教学内容呢？难度太大，超出学生理解领悟水平的只能忍痛割爱。但是也不能一概而论，有些围绕教学目标的较难的知识点，可以通过教师有意识的引导，借助相关的教学资料来帮助学生理解，这样解读的结果有助于学生理解能力的提高。
以《老王》为例。
师：即便遭受了“文革”的不幸，杨绛在回忆那段苦难岁月的时候总是用一些云淡风轻的语言去写，甚至有时还会自嘲和调侃。文章当中其实还有很多类似风格的语句，你能找出来吗？
生一：他从没看透我们是好欺负的主顾，他大概压根儿没想到这点。
生二：默存不知怎么的一条腿走不得路了。
师（补充）：其实是不是不知道什么原因呢？结合补充资料说说。
（ 展示“文革”的时代背景和钱钟书杨绛在“文革”中的遭遇。）
生二：其实默存的腿可能就是在“文革”中遭受迫害，被折磨得不能走路了，她却说得很不经意。
师：说得很好，从中可以看出作者的语言是很宽容的，哪怕受迫害也不直接抱怨。大家再找找还有哪些调侃的语言。
生三：幸亏有一位老先生愿把自己降格为“货”，让老王运送。
生四：说得可笑些，他简直像棺材里倒出来的，就像我想象里的僵尸，骷髅上绷着一层枯黄的干皮，打上一棍就会散成一堆白骨。
师：老王行将就木前来“我”家，那时候我并不知情，但是我直觉地觉得他像僵尸，还调侃说打上一棍就会散成白骨，轻松调侃的语言背后却反衬出更深的悲哀。正如“以乐景写哀情”的表达效果。这个语言很值得品味。
师（总结）：她的语言如此节制、包容，所以有人说，杨绛的这种文风实际上是一种含泪的微笑。柯灵说：“杨绛的笑是用泪水洗过的，所以笑得明净，笑得蕴藉，笑得有橄榄式的回甘。”
这个文本的语言赏析教学是一个难点。但是杨绛先生的文字，却值得读者细细品读，她的语言极简省，在平实冲淡的语言之下，却包含着一种人性的光芒、悲悯的情怀。不进行语言品读的教学，对以杨绛为代表的知识分子的反省、担当和情怀就不能很好地把握，哪怕难度大，也值得一教。通过对文本语言的细读，越是不曾注意的字词都可能有新的内涵，越是看起来云淡风轻，质朴平实的语言，越值得我们一再品读，才越能读出深刻的意蕴来。余应源先生也说过：“透过言语形式理解言语内容，进而凭借对言语内容的把握，品味言语形式的妙处，获得言语形式运用规律、技巧及言语本身，才是语文教学的现实目的。”
2.因材施教：结合学情，明确教学目标和重难点
明确师生文本阅读的差异性。教师和学生在知识层面、情感层面、阅历层面、理解层面这四个方面都存在较大的差异性。教师在进行课堂教学前，应该充分考虑到学生的学情，找准教学的切入点。
以杨绛《老王》一课为例，第一，在阅历层面，师生存在对时代背景了解的差异性。教师对杨绛先生的了解较多，对杨绛的文字也有一定的了解。加上对“文革”的时代背景有一定的知识积淀，更容易理解杨绛对老王 “愧怍” 的悲悯情怀。而學生呢，觉得老王不就是一个普通的可怜人，没什么好看的，讲述的事件没有什么新奇的地方，不能引起阅读的兴趣。第二，在理解层面，学生存在理解上的困惑。教师能理解杨绛平白浅淡的语言文字背后，承载的是一个民族知识分子对灵魂的叩问和自省。这一点学生是很难读懂的。学生甚至对情节中“老王为什么临终前还要来给作者一家送香油和鸡蛋”都觉得疑惑。第三，在情感层面，学生不理解为什么要关照一个不相关的人，为什么杨绛会觉得“愧怍”。而老师对杨绛的文风和情怀有更深刻的领会。 那么，在设计《老王》教学时，就要抓住学生疑惑的点：为什么作者要关照一个不相关的人？为什么会觉得愧怍？
【教学目标】
①结合“文革”背景知识，领会作者的思想感情，分析 “愧怍”的内涵。
②分析人物形象，体味知识分子的悲悯情怀、反省意识与担当精神，培养学生悲悯的人道主义情怀。
③学会文本细读，品味杨绛含泪微笑式的语言风格。
【教学重难点】领会作者的思想感情，分析“愧怍”的内涵，体悟以杨绛为代表的知识分子的悲悯情怀；学会文本细读，品味杨绛含泪微笑式的语言风格。
3.巧妙转化：创设问题，激发学生课堂生成新知识
《课程标准》指出：“教师不但要引导学生设身处地地去感受体验，而且要鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”因此，在课堂上，教师文本在向课堂教学的架构上，要充分发挥学生的主观能动性。
教师要在吃透文本的基础上巧妙设问，层层深入，引导学生在课堂中生成新的知识。在教学过程中，所讨论的问题要有内在的关联，层层推进。符合教学逻辑是保证教学内容得以落实的关键，充分发挥学生的能动性是课堂知识生成的重要力量。
以《老王》课堂教学为例。设问：杨绛为什么觉得愧怍？她应该愧怍吗？如果该，为什么？如果不该，为什么？
师：思考一下，作者回忆老王的过程中寄托了怎样的情感，哪一句直接抒发了这种情感？
生：愧疚、内疚的心情，从文中最后一句可以看出来。
师：把握得很准确，那就让我们带着感情一起来齐读一下。
生：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。
师 （强调）：愧怍，指惭愧，羞愧，心中不安。幸运的人指的是——杨绛 （师生共同），不幸者指的是——老王。
师：为什么作者在多年后回忆老王时，会产生“愧怍”的情绪？你能用一两句话概括一下你的阅读感受吗？
生一：老王对杨绛一家很好，送钱钟书先生看病不要钱，送香油、送鸡蛋，而杨绛却没有真正把老王当朋友，感觉对不起他。
生二：老王在很困难的时候依然想到杨绛一家，竭尽所能帮助他们，让杨绛很受感动，杨绛感到自己的付出和老王相比远远不够，所以愧怍。
师 （总结）：两位同学都说得很好。概括来说，就是老王对我很好，我却对老王不够好，关心不够，所以感觉愧怍。
师：同学们说老王对“我”很好 ，你从文中哪些细节可以看出老王对“我”的好？找出特别能打动你的一处细节，说说老王的好为什么显得如此珍贵？
（生找出几处细节）
师：既然老王对我很好，我对老王怎么样？真的不够好吗？仔细阅读文章，从文中找出描写的句子。
生一：我觉得挺好的。别人不愿坐他的车，“我”坐他的车，照顾他的生意；“我”女儿知道他有夜盲症，便送他大瓶鱼肝油。
生二：对，还有“我”也坚持给他应得的报酬；当得知三轮车被取缔时，询问老王能否维持生计，还让钱钟书继续坐他的车，好让他有经济来源。老王送来香油、鸡蛋，知道他不容易，所以不能让他白给，坚决给他钱。
师：杨绛追忆老王时，总觉得不安。两人的交往过程中，她物质上尽可能地帮助老王。再说，香油与鸡蛋已付钱，没有什么不妥。那么，杨绛到底犯了什么错或存在什么缺点呢？
生三：作者为自己在老王生前不曾真正了解他，没能尽自己最大力量帮助他改善处境、改变不幸而惭愧不安。老王把自己当亲人，她却连老王的姓名也不知道，就连他的住处也是偶尔得知，甚至老王死了以后以“不懂”为由，没有“多问”。
师：即便如此，一般的人应该都不会愧怍，可是杨绛对自我道德进行了反思和内省，把责任揽到自己头上，其实杨绛在那个年代对老王的关爱已经够了，也是能力极限了，而最后杨绛仍然把责任放在自己身上，说明她多年来一直在思考，在反省，这是一种高贵的品质，一种难能可贵的知识分子的悲悯情怀。
这一环节的教学设计旨在引导学生找出关键句，由此体味“愧怍”一词，而这个词的出现又是一系列情谊交往造成的，这样就可以顺着思路为接下去从文本中寻找交往细节做铺垫，理解“文革”时期的社会现状与“文革”中杨绛一家的生存状态，体会人物的内心，进而理解“愧怍 ”的内涵。
在教学讨论中，学生把自己的观点表达出来，和其他同学的观点进行交流碰撞，慢慢地在课堂讨论中，那些粗浅的、不那么准确的论断就会被那些深刻的、富有创造性的观点所取代，完成一个由浅入深、由表及里的思維能力的提升。教师可以适当地对有偏差的、不准确的观点进行点拨，及时肯定有见地的、深刻的观点，在课堂讨论中发掘文本的深刻内涵，同时也会激发教师更多新的理解和领会。
综上所述，在教学实践中，根据学情和文本特征，有效取舍，并且根据教学逻辑，选择运用恰当的教学方法，才能实现教师文本细读与课堂教学的完美架构。