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摘 要：注重学生英语思维发展已然成为当今教师育人的主要关注点，本文主要就英语课堂中常见的问题进行针对性地讨论和研究，分别从词的理解、句子的活用及语境的把握层层分析，从学生英语思维的角度出发，总结一些做法和感想。
关键词：英语；思维；活化；瞬间
中图分类号：G623.3文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）17-039-2
何为英语思维？
英语思维并不像我们平时所想像的那样是一个很高深的、难以企及的目标，它只是涉及到了一个看事物的角度问题，我们所说的英语思维的培养其实就是我们在用英语组织语言的时候，要适时地转换看问题的角度。只要我们有意识地注意到了这种差别，英语思维的培养并不是一件难事。
为何要培养英语思维？
就如上所举的例子一样，英语思维的培养可以让你的英语说得更加准确，我们所说的中式英语（Chinglish）其实是中式思维的产物，某些时候会让人觉得不明所以。如果我们具备了英语思维，就能在很大程度上防止中式英语的产生，从而更准确地表达自己。
在当今以培养学生运用英语进行交际为最终目的的外语教学中，培养学生具备用英语进行思维的能力极其重要，即在使用英语进行理解和表达时，用英语直接思维（think in English），而没有母语的介入，或者说母语的介入被降到极不明显的程度。对英语初学者来说，只有坚持通过英语思维去认识世界，感知世界，才能培养更好的语感，才能更好地达到用英语流利交流的目的。
一、一词多义，拓宽英语思维
首先，学生学习英语并使用英语无非靠掌握少量词汇表达出丰富的内容。英语一词多义的现象很多，甚至一些口语化的词汇与正式抽象词汇之间存在着可以替换的互换关系，而这种现象都是英语思维的体现。掌握这些思维方式也就意味着你在这些不同词义和词汇之间架起一条可以自由来去的桥梁，也就意味着你可以用一些简单的词汇来表达自己。
1.让“have”帮你解决掉30%说英语的难度
王乐平教授在“英语思维是这样炼就的”中提到，学会了动词have你就学会了30%的标准口语。话句话说，英语口语中的30%左右的句子是用这两个动词来组织的。它们某种程度上是西方文化的一种体现。
理解并活用“have”，拆掉中文思维里的墙。“have”这一次应该说在学生基础阶段英语教学中是重量级词汇，听、说、读、写中出现频率极高，但是，学生对它的第一理解便是直接中文思维“有”的意思。而在英语中的“have”表示一种普遍的所有关系，并非简单意义上的“有”。这是一次小练习：
当你想得知对方姓名的时候，你该怎么说？
学生的答案S1： Whats your name？
S2： Can you tell me your name？
可想而知，学生按照中文经验第一时间在大脑中呈现的是：你叫什么名字？你能告诉我你的名字吗？不错，然而在西方文化中，这种问法似乎太过于直接。笔者是这么做的
T： Boy and girls， you are right. But here comes another way. Look！ Three words for you （have，may，name）
Ss： Oh， I see. May I have your name？
T： Great！
2.“give”和“get”体现事物间最常见的互动联系
上文从“have”一词例子中，我们不难想到，与之相对应的“give”和“get”也是平时所见频率相对比较高的，我把它们错综在一起理解为：“我”有的东西“给”了你，你就“得到”了。然而，无论是具象或抽象的东西都可以给，也都可以得到。对于小学中高段学生的心理和思维发展特点来说，学生慢慢具备抽象思维，而抽象思维更为重要，它可以“活”化课堂，区别生生之间不一样的自我。然而在这些词的使用过程中，更多的是具象化了，遇到抽象的概念，学生会无从下手，不知所措，甚至破坏了以往正常语句的使用，颠三倒四的情况时候发生。
如：能帮忙吗？学生会直接想到“help”，并顺利说出Can I help you？可是中文中并没有告诉你方向，这个忙是定位于对他人还是自己呢？可是学生的答案已经定为为他人帮忙了。细细都这句话，应该是，自己需要别人的帮忙？也就是我们中文意思中的“搭把手”，我可以说：Give me hand， please.给出句子学生瞬间明白了原来得到帮助可以使用“give”，同时，hand不仅仅有“手”的具象意思，还有帮忙的“忙”这个抽象意思。然而这句话我们还可以说：I get you a help.
“give”和“get”虽然可以代替汉语中许多动词，实际却是实现中英文思维转换的两个有用的工具。尝试从“得到”到“给予”的角度来解决问题的时候，我们顺势可以给学生潜移默化的情感教育，这便是当整个世界怀着感恩的心态的时候，一切似乎都不怎么伤脑筋了！
二、“情境”是孕育语言思维的土壤
我国英语教学的前辈张士一教授认为“学习语言是学习一种对于情境的反应”，这就是情境原则。小学英语教师在课堂教学设计中依托教材内容和学生的认知特点，在此基础上我们会联系现实生活，为学生提供较为真实的英语学习的情境，融教学目标于问题解决的过程中，构建学生综合语言运用能力为核心目标。课堂教学中，教师们需不断尝试创新，采取“用语言做事情”的教学途径和形式，创设贴近学生思维发展特点为导向，最终达到“情知交融，以情促学”的教育教学目的。
1.用英语教英语，重新促成“letter”和“sound”间的思维
对于中低段学生来说，字母学习和单词学习成为英语学习的主要内容。作为思维开始阶段的他们来说，思维源于直接經验的“情境”，如果此时的教学让学生置于一种真实（或半真实）的语言环境，他们就会自然而然地使用英语，构成重新语言思维的同时，对语言的感觉和理解也会更加深刻。在译林牛津英语3A一节Phonics绘本教学中，教者在这节课中不仅教授学生学习词汇方法，同时在无意间渗透给学生音素的发音规律。英语共有26个字母，同一个字母或字母组合可以有不同的读音，而不同的字母和字母组合又可以有相同的读音。它的核心是建立字母（letter）与语音（sound）之间的对应关系。然而，儿歌、小诗，儿歌朗朗上口，情境真切，更便于记忆，深受小学生的喜爱，这些运用在Phonics教学中，使原本枯燥的字母教学变得有声有色。在教授单个字母a b c d g f的各自发音后，学生基于某个字母的固定发音，利用灵活自由重组音节，并能准确读出音节发音，如/a/ /a/ /b/ /b/ /a/ /b/到/b/ /a/ /b/ /bab/等。根据重组，学生见词能读，并且潜移默化地对单词音节有初步的认知。教师的角色主要是帮助者和促进者，教师能通过自身的言行提供给学生一些直接的、有效的帮助来激活学生的思维， 2.“情”、“知”结合，发展学生语言构建中的求异思维
学生的语言习得是一种认知过程。在小学英语课堂中，要想实现学生的有意义学习，教师必须了解学生的认知起点，即学生已有的知识和经验以及学生的认知特点，通过创设有意义的语言情境，让学生把新知识和已有的知识结构紧密地联系起来，使具有潜在意义的新知识转化为学生的认知结构。为了保持和巩固所学的语言知识，教师要清晰准确地组织教学过程，同时为学生提供大量反复的运用语言的机会。在教学过程中突出学生主体地位，重视情境、协作和资源对于学生主动获取信息，建构知识，激发学生深入思考和思维各异的积极作用。
在课例A healthy diet中，教师引出与学生生活较为贴切的话题，同时导入食物金字塔，如图所示：
T： What food do you like at school？
Ss： I like...？
教者以头脑风暴方式进行课堂活动，在30秒时间段内，说得多的小组就获胜。此环节唤醒学生对原有认知经验结构，并在教师提供的食物表格中分类表述食物种类：
My favorite school daily diet
Breakfastrice， bread
Lunchvegetables， rice， meat
Dinnerrice， vegetable and meat
教者从表格中发现，学生并未对食物金字塔的内容有所理解，学生只是单纯表述自己在学校一日三餐的分配，并未涉及数词的运用，如：some， a lot of...紧接着教师进入本课课文，通过对Mike和Yang Lin两个主人公的饮食健康中得出关键问题：
Q： Do they have the healthy diet？
学生在人物信息整理加之经验理解的基础上得出：两位主要人物的饮食既有健康之处，也有不健康之处。这个时候教师重新展示食物金字塔图片，学生回答如下：
S1： We should eat a lot of rice， bread everyday， I think.
S2： We shouldnt eat a lot of sweets. We should eat some vegetables.
Ss： ...
通过学习，学生从新知识构建了新知，在学习的基础上真正理解了“金字塔”的含义，并再次将概念运用不同的数词表达不同食物摄入量，展现不同的思维。不难发现，教师对于课堂情景设计巧妙性有利于激发学生思维的迥异，学生可以利用自己的“知识库”根据自己所需进行合理分配索取，并与新知产生对应链接，然而，他们输出的答案就会各不相同，最终达到语言练习的自然而活跃。
三、“体验”塑造英语思维的根本
教师们总会说，学生新、旧知识相互渗透生长才能达到学习的正生长，然而，我们在教学中不难发现，小学阶段的学生在完成各种各样的练习中，似乎第一关注和记忆的总是当下学习的新知识，比如说，同一句话在第一课时的课后拓展环节能流利并准确地使用，可到第二课时把主动权交还给学生自己的时候，他们却有话说不出，或是意思表达不清。这说明那个学生不是没有学会第一课时的内容，而是没有养成英语思维的习惯更别说是实际运用能力了，新课标要求，小学六年学生掌握基本词汇700左右，50个左右的习惯用语。那么在这些有限的词汇和用语学习下，如何提高使用率，这是与学生的英语思维养成密不可分的。
1.多场景用语，提高语言的内化使用率
我们生活在活生生场景中，每天似乎都不会相同，我们其实不缺少语言运用的场景，我么所遇到的困难其实是语言障碍，语言没有办法与场景有效结合。学生在某个单元学习到的语句似乎就只能熟练于那个单元，可是体验是语言生成的途径，从而也是语言习得的必由之路，说得通俗一点，我们必须要把自己学到的内容联系生活，从而真真实实内化为自己所学、自己所用。
2.合作中体验思维碰撞
合作学习是参与者获取直接经验的有效途径。当每个参与个体在活动开展之前，充分利用各种资源积极投入教师所抛出的问题进行讨论、各抒己见，“原”问题的答案便会产生诸多“子”问题，此时，学生思维就会产生碰撞。通常情况下，小组合作中，学生在对话练习中会经常为如何更准确使用英语词汇与句型产生分歧，为体验英语，培养英语思维提供了良好的条件。在思考中学习，在学习中思考，精彩便会在一瞬间。
结束语
思维存在于每个学生个体，不同的思维导致不同的个体问题的派生，以上所述仅仅只是笔者在自己教育教学中的一点经验，同时也是在平时自己体验和课堂观察中的所思所想。关于英语思维我们研究的还只是冰山一角，如果我们愿意把主动权和话语权还给学生，给予学生充分的体验，想学生所想，相信每个学生的思维会活起来，说英语的习惯会随之改善。“活”化思维是师生双向的需求，一方思维的改变便会给对方带来不一样的精彩。
[參考文献]
[1]王笃勤.英语教学策略论[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.
[2]杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社，2005.
[3]Jayne Moon.Children Learning English [M].Oxford： Macmillan Heinemann English Language Teaching， 2005.
[4]张士一.一个语言教学的新理论[J]. 英语教学，1948.
[5]龙文珍.中学英语情景教学的设计与运用[D].上海：华东师范大学，2003.
[6]朗文当代高级辞典（英英·英汉双解） [Z]. 北京：外语教学与研究出版社，2007.
[7]于兰.英语情境教学：原理、特征与策略 [J]. 教育科学，2011（12）.
关键词：英语；思维；活化；瞬间
中图分类号：G623.3文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）17-039-2
何为英语思维？
英语思维并不像我们平时所想像的那样是一个很高深的、难以企及的目标，它只是涉及到了一个看事物的角度问题，我们所说的英语思维的培养其实就是我们在用英语组织语言的时候，要适时地转换看问题的角度。只要我们有意识地注意到了这种差别，英语思维的培养并不是一件难事。
为何要培养英语思维？
就如上所举的例子一样，英语思维的培养可以让你的英语说得更加准确，我们所说的中式英语（Chinglish）其实是中式思维的产物，某些时候会让人觉得不明所以。如果我们具备了英语思维，就能在很大程度上防止中式英语的产生，从而更准确地表达自己。
在当今以培养学生运用英语进行交际为最终目的的外语教学中，培养学生具备用英语进行思维的能力极其重要，即在使用英语进行理解和表达时，用英语直接思维（think in English），而没有母语的介入，或者说母语的介入被降到极不明显的程度。对英语初学者来说，只有坚持通过英语思维去认识世界，感知世界，才能培养更好的语感，才能更好地达到用英语流利交流的目的。
一、一词多义，拓宽英语思维
首先，学生学习英语并使用英语无非靠掌握少量词汇表达出丰富的内容。英语一词多义的现象很多，甚至一些口语化的词汇与正式抽象词汇之间存在着可以替换的互换关系，而这种现象都是英语思维的体现。掌握这些思维方式也就意味着你在这些不同词义和词汇之间架起一条可以自由来去的桥梁，也就意味着你可以用一些简单的词汇来表达自己。
1.让“have”帮你解决掉30%说英语的难度
王乐平教授在“英语思维是这样炼就的”中提到，学会了动词have你就学会了30%的标准口语。话句话说，英语口语中的30%左右的句子是用这两个动词来组织的。它们某种程度上是西方文化的一种体现。
理解并活用“have”，拆掉中文思维里的墙。“have”这一次应该说在学生基础阶段英语教学中是重量级词汇，听、说、读、写中出现频率极高，但是，学生对它的第一理解便是直接中文思维“有”的意思。而在英语中的“have”表示一种普遍的所有关系，并非简单意义上的“有”。这是一次小练习：
当你想得知对方姓名的时候，你该怎么说？
学生的答案S1： Whats your name？
S2： Can you tell me your name？
可想而知，学生按照中文经验第一时间在大脑中呈现的是：你叫什么名字？你能告诉我你的名字吗？不错，然而在西方文化中，这种问法似乎太过于直接。笔者是这么做的
T： Boy and girls， you are right. But here comes another way. Look！ Three words for you （have，may，name）
Ss： Oh， I see. May I have your name？
T： Great！
2.“give”和“get”体现事物间最常见的互动联系
上文从“have”一词例子中，我们不难想到，与之相对应的“give”和“get”也是平时所见频率相对比较高的，我把它们错综在一起理解为：“我”有的东西“给”了你，你就“得到”了。然而，无论是具象或抽象的东西都可以给，也都可以得到。对于小学中高段学生的心理和思维发展特点来说，学生慢慢具备抽象思维，而抽象思维更为重要，它可以“活”化课堂，区别生生之间不一样的自我。然而在这些词的使用过程中，更多的是具象化了，遇到抽象的概念，学生会无从下手，不知所措，甚至破坏了以往正常语句的使用，颠三倒四的情况时候发生。
如：能帮忙吗？学生会直接想到“help”，并顺利说出Can I help you？可是中文中并没有告诉你方向，这个忙是定位于对他人还是自己呢？可是学生的答案已经定为为他人帮忙了。细细都这句话，应该是，自己需要别人的帮忙？也就是我们中文意思中的“搭把手”，我可以说：Give me hand， please.给出句子学生瞬间明白了原来得到帮助可以使用“give”，同时，hand不仅仅有“手”的具象意思，还有帮忙的“忙”这个抽象意思。然而这句话我们还可以说：I get you a help.
“give”和“get”虽然可以代替汉语中许多动词，实际却是实现中英文思维转换的两个有用的工具。尝试从“得到”到“给予”的角度来解决问题的时候，我们顺势可以给学生潜移默化的情感教育，这便是当整个世界怀着感恩的心态的时候，一切似乎都不怎么伤脑筋了！
二、“情境”是孕育语言思维的土壤
我国英语教学的前辈张士一教授认为“学习语言是学习一种对于情境的反应”，这就是情境原则。小学英语教师在课堂教学设计中依托教材内容和学生的认知特点，在此基础上我们会联系现实生活，为学生提供较为真实的英语学习的情境，融教学目标于问题解决的过程中，构建学生综合语言运用能力为核心目标。课堂教学中，教师们需不断尝试创新，采取“用语言做事情”的教学途径和形式，创设贴近学生思维发展特点为导向，最终达到“情知交融，以情促学”的教育教学目的。
1.用英语教英语，重新促成“letter”和“sound”间的思维
对于中低段学生来说，字母学习和单词学习成为英语学习的主要内容。作为思维开始阶段的他们来说，思维源于直接經验的“情境”，如果此时的教学让学生置于一种真实（或半真实）的语言环境，他们就会自然而然地使用英语，构成重新语言思维的同时，对语言的感觉和理解也会更加深刻。在译林牛津英语3A一节Phonics绘本教学中，教者在这节课中不仅教授学生学习词汇方法，同时在无意间渗透给学生音素的发音规律。英语共有26个字母，同一个字母或字母组合可以有不同的读音，而不同的字母和字母组合又可以有相同的读音。它的核心是建立字母（letter）与语音（sound）之间的对应关系。然而，儿歌、小诗，儿歌朗朗上口，情境真切，更便于记忆，深受小学生的喜爱，这些运用在Phonics教学中，使原本枯燥的字母教学变得有声有色。在教授单个字母a b c d g f的各自发音后，学生基于某个字母的固定发音，利用灵活自由重组音节，并能准确读出音节发音，如/a/ /a/ /b/ /b/ /a/ /b/到/b/ /a/ /b/ /bab/等。根据重组，学生见词能读，并且潜移默化地对单词音节有初步的认知。教师的角色主要是帮助者和促进者，教师能通过自身的言行提供给学生一些直接的、有效的帮助来激活学生的思维， 2.“情”、“知”结合，发展学生语言构建中的求异思维
学生的语言习得是一种认知过程。在小学英语课堂中，要想实现学生的有意义学习，教师必须了解学生的认知起点，即学生已有的知识和经验以及学生的认知特点，通过创设有意义的语言情境，让学生把新知识和已有的知识结构紧密地联系起来，使具有潜在意义的新知识转化为学生的认知结构。为了保持和巩固所学的语言知识，教师要清晰准确地组织教学过程，同时为学生提供大量反复的运用语言的机会。在教学过程中突出学生主体地位，重视情境、协作和资源对于学生主动获取信息，建构知识，激发学生深入思考和思维各异的积极作用。
在课例A healthy diet中，教师引出与学生生活较为贴切的话题，同时导入食物金字塔，如图所示：
T： What food do you like at school？
Ss： I like...？
教者以头脑风暴方式进行课堂活动，在30秒时间段内，说得多的小组就获胜。此环节唤醒学生对原有认知经验结构，并在教师提供的食物表格中分类表述食物种类：
My favorite school daily diet
Breakfastrice， bread
Lunchvegetables， rice， meat
Dinnerrice， vegetable and meat
教者从表格中发现，学生并未对食物金字塔的内容有所理解，学生只是单纯表述自己在学校一日三餐的分配，并未涉及数词的运用，如：some， a lot of...紧接着教师进入本课课文，通过对Mike和Yang Lin两个主人公的饮食健康中得出关键问题：
Q： Do they have the healthy diet？
学生在人物信息整理加之经验理解的基础上得出：两位主要人物的饮食既有健康之处，也有不健康之处。这个时候教师重新展示食物金字塔图片，学生回答如下：
S1： We should eat a lot of rice， bread everyday， I think.
S2： We shouldnt eat a lot of sweets. We should eat some vegetables.
Ss： ...
通过学习，学生从新知识构建了新知，在学习的基础上真正理解了“金字塔”的含义，并再次将概念运用不同的数词表达不同食物摄入量，展现不同的思维。不难发现，教师对于课堂情景设计巧妙性有利于激发学生思维的迥异，学生可以利用自己的“知识库”根据自己所需进行合理分配索取，并与新知产生对应链接，然而，他们输出的答案就会各不相同，最终达到语言练习的自然而活跃。
三、“体验”塑造英语思维的根本
教师们总会说，学生新、旧知识相互渗透生长才能达到学习的正生长，然而，我们在教学中不难发现，小学阶段的学生在完成各种各样的练习中，似乎第一关注和记忆的总是当下学习的新知识，比如说，同一句话在第一课时的课后拓展环节能流利并准确地使用，可到第二课时把主动权交还给学生自己的时候，他们却有话说不出，或是意思表达不清。这说明那个学生不是没有学会第一课时的内容，而是没有养成英语思维的习惯更别说是实际运用能力了，新课标要求，小学六年学生掌握基本词汇700左右，50个左右的习惯用语。那么在这些有限的词汇和用语学习下，如何提高使用率，这是与学生的英语思维养成密不可分的。
1.多场景用语，提高语言的内化使用率
我们生活在活生生场景中，每天似乎都不会相同，我们其实不缺少语言运用的场景，我么所遇到的困难其实是语言障碍，语言没有办法与场景有效结合。学生在某个单元学习到的语句似乎就只能熟练于那个单元，可是体验是语言生成的途径，从而也是语言习得的必由之路，说得通俗一点，我们必须要把自己学到的内容联系生活，从而真真实实内化为自己所学、自己所用。
2.合作中体验思维碰撞
合作学习是参与者获取直接经验的有效途径。当每个参与个体在活动开展之前，充分利用各种资源积极投入教师所抛出的问题进行讨论、各抒己见，“原”问题的答案便会产生诸多“子”问题，此时，学生思维就会产生碰撞。通常情况下，小组合作中，学生在对话练习中会经常为如何更准确使用英语词汇与句型产生分歧，为体验英语，培养英语思维提供了良好的条件。在思考中学习，在学习中思考，精彩便会在一瞬间。
结束语
思维存在于每个学生个体，不同的思维导致不同的个体问题的派生，以上所述仅仅只是笔者在自己教育教学中的一点经验，同时也是在平时自己体验和课堂观察中的所思所想。关于英语思维我们研究的还只是冰山一角，如果我们愿意把主动权和话语权还给学生，给予学生充分的体验，想学生所想，相信每个学生的思维会活起来，说英语的习惯会随之改善。“活”化思维是师生双向的需求，一方思维的改变便会给对方带来不一样的精彩。
[參考文献]
[1]王笃勤.英语教学策略论[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.
[2]杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社，2005.
[3]Jayne Moon.Children Learning English [M].Oxford： Macmillan Heinemann English Language Teaching， 2005.
[4]张士一.一个语言教学的新理论[J]. 英语教学，1948.
[5]龙文珍.中学英语情景教学的设计与运用[D].上海：华东师范大学，2003.
[6]朗文当代高级辞典（英英·英汉双解） [Z]. 北京：外语教学与研究出版社，2007.
[7]于兰.英语情境教学：原理、特征与策略 [J]. 教育科学，2011（12）.