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物理作为一门基础科学，其物理知识、现象、定律、公式、概念等都比较抽象，要想让学生有效掌握物理知识，需要学生具备一定的思维才能主动建构知识体系.问题是思维的起点，在物理探究中，培养学生的问题意识和解决问题的能力是教学的重要目标.初中物理如何构建基于“问题导学”的课堂模式，本文结合教学实践进行阐述.
1构建“问题导学模式”需要注意的几个问题
构建以“问题导学”为模式的课堂，问题是学生开展学习的关键点，然而，如何设计有效的问题就成了关键，如果教师滥用“问题”，就无法成为课堂的增长点，甚至会让学生在应付“问题”的过程中产生负面情绪.因此，设计问题时要紧扣物理教材，紧扣学生在物理学习过程中表现出来的思维点.
1.1全面把握学生的物理基础
物理学科具有自己鲜明的特色，与生活息息相关，不少有趣的物理知识容易引发学生的兴趣，因此，在物理教学过程中，问题的设计要切合学生的认知水平，切合学生自身的知识基础.教师在设计问题时要尽量考虑学生现有的发展水平，通过借助问题让学生的认知结构与新知学习发生冲突，从而让学生进入具有挑战性的物理学习.
1.2具有较强的思维启发性
问题导学的最终目的是帮助学生更好地突破教学难点，因此，问题要能引导学生的思维指向教学目标，能让学生产生思考和研究的兴趣.物理问题的表述要准确不能含糊不清，问题的设计要有启发性，使学生在解决问题前能够联系已有的知识，然后结合新知探究寻求思维的最佳突破口.教师在构建“问题导学”模式的课堂时，一方面要体现逻辑思维的特点，防止学生乱回答，另一方面也要考虑解决问题所表现出来的思维品质，从而提高学生思维的灵活性、创造性.
2巧妙结合物理探究引导学生发现问题
初中物理教材不少同生活息息相关，教材提炼了生活中的物理现象，要想让学生发现生活中蕴含的物理问题，就要选择一些学生身边的事例，选择学生比较感兴趣的事例，结合物理教材上的内容，借助生活中一些物理现象引导学生发现问题，从而对物理产生兴趣.
如“运动的描述”里面有几个基本的概念：运动、静止、位置、参考物，这些概念如果依靠教师“生动的讲述”，学生可能还是会觉得概念的枯燥，甚至部分学生还会产生混淆.为此，笔者改变了教学方式，将“问题导学”引入课堂，为了激发学生兴趣创设情境：学生坐在公交车上，车窗外呼呼而过的高山、大树和行人；学生走路回家，车辆从身边一呼而过；晚上明月高挂，当人行走时，人走月亮也跟着走.这些是学生司空见惯的现象，不少学生也会在对这些现象进行思考，但他们在思考时无法和物理知识相结合，物理课堂要巧妙利用这些生活现象，借助生活现象激发学生内在对知识的探究激情.运动、静止、位置、参考物这些概念本身是相互联系的，教师以情景为引入，让学生自主提出问题，熟悉的情景容易让学生产生问题.课堂上，不少学生提出：为什么明明是车在运动，但坐在车里的人却感觉是高山在运动？为什么人在行走，车也在行走，但人却感觉是车在行走，而人好像没走？这些问题的产生对于理清概念之间的关系有着重要作用，学生容易在解决问题的过程理解概念.
3巧妙利用合作探究引导学生解决问题
构建以问题导学为模式的课堂会出现不少的物理问题，当问题产生后，如何有效解决？如果教师草率地让学生解决问题，就无法培养学生解决问题的能力，不同的问题需要选择不同的教学方法和探究方法，而合作探究是解决问题的重要方式，教师要借助问题引导学生开展探究，使学生的思维在探究中得以启发.
如在学习泸科版九年级物理《熔点与沸点》时，如何让学生熟悉水的熔点和沸点？如何让学生在实验探究中感受生活现象与物理探究的联系？在课堂教学时，教师以水的物质三态变化引入课题，引导学生发现问题：“冰在什么情况下开始熔化？”“水在什么情况下会沸腾？”由于初中生对物理具有一定的认识，不少学生还会从温度层面考虑，如“在熔化和沸腾过程中，温度是如何变化？”“温度”是本实验探究的难点，但问题产生之后，教师就要以问题为切入点、探究点，让学生根据问题和教学内容开展合作探究.为了让实验过程更有效，教师先让学生猜想：温度为何值时冰要熔化，当温度更高时水将沸腾；冰熔化成水沸腾时，温度可能变也可能不变.要想解决这些问题，单靠学生个人的研究会比较困难，因此，教师巧妙引导学生进行合作，先制定计划并设计实验步骤，结合课本的实验提示设计了“加热碎冰”和“加热水”的两个实验，在实验过程中，合作非常重要，学生需要在实验过程中记录整个过程中温度随时间的变化，每隔1分钟记录一次，同时还要将数据填入表格，并在坐标上纸描出各点，然后再根据实验数据进行分析，解决问题.合作探究是解决问题的重要方式，特别是以实验为主的物理学科，合作探究的方式特别具有优势，因为实验过程需要多人合作才能更好地操作，而且，在实验过程中，不少操作需要多人配合才能完成，它需要分工与合作，学生还会在实验中有不同发现，不同看法，于是，不同的发现和看法会在实验中得以交流.同时，学生在尝试解决问题的过程即使有不同的观点，但是为了证明自己的观点，他们就会认真地结合实验现象进行证明，而这个思维碰撞的过程就是学生知识和能力的增长点.
4巧妙结合迁移运用引导学生拓展问题
知识之间是相互联系的，不少新知识是在旧知识的基础之上进行延伸、发展的，而新知识的学习也离不开旧知识的支持，要想让学生对物理知识有一个比较全面理解，教师可以抓住新旧知识点之间的联系，深入挖掘，通过设计问题引导学生在对比中拓展问题，从而在解决问题的过程获得对新知识的理解和对旧知识的巩固.
如在学习泸科版物理八年级《物体的浮与沉》时，物体的浮与沉，学生在小学科学课本就有研究过，同时学习了物质的密度、阿基米德原理后，他们对浮力等有了一定的认知基础，教师如何抓住新旧知识之间的联系点巧妙设置问题让学生理解物体的浮沉条件？课堂开始，教师以旧知识为引入点，与学生 巧妙设疑，激发探究欲望.学起于思，思源于疑.引导学生质疑引发学生探究思维关键在于使学生思维产生疑问，让新旧知识产生矛盾从而激活思维引发强烈的求知欲.教学中要做到科学置疑，就要准确分析学情，依照学生的实际情况针对不同层次的学生提出难度适当的问题.
例如，在学习“改变物体内能的方法”时提出：“物体吸收热量，温度是否一定升高？反过来物体温度升高了是否一定吸收了热量？”对问题的前半部分，学生据“物态变化”的相关知识很容易正确回答，但问题的后半部分大多数学生则不能正确回答.当提示他们把双手合起来互相摩擦问其感受时，学生即可悟出：使物体温度升高的方法不只有“热传递”一种方式，惟有此法方能激发学生的好奇心和探究欲望，促使他们刨根问底.可见通过科学质疑拨动学生思维可使学生积极主动思考，有利地扭转了“物理难学，晦涩难懂”的思想意识.
相信学生、尊重学生，确保全体学生的发展.关怀、保护学生的自尊心理，利用小组合作学习等多种形式鼓励他们各抒己见，展开议论.小组合作学习首先满足了学生情感交流的需要，容易引起思维碰撞促使思维发散，有力地避免了教师“一言堂”而导致的思路单一、匮乏.此时学生往往独辟蹊径发现解决问题的新途径，为解决问题的多样化提供了可能.其次，小组合作学习对于培养学生集体责任感和合作精神，在同学之间形成伙伴合作关系，体验到自己是学习的主人.最后，在相互交流中表现出的相互尊重、沟通、竞争、包容和成果共享互补可培养其合作意识和交往能力.这样使全体学生都积极参与到学习活动中，为分层教学提供了条件，真正做到优势互补，有利于学困生的转化.
6习题“三思”，显现知识的形成过程
在习题教学中，有的老师为了让学生少走弯路，念完题目就滔滔不绝地讲起来，从解题方法、注意事项、可能的错误或最优解法等方面一五一十地全方位介绍，甚至把多年积累的正反事例逐项评说.表面上看起来学生听得津津有味，但由于学生只是被动接受，没有思考空间，没有实践体验，解题时只能依样画葫芦，一旦题目稍作变化就无从下手，因此，在习题教学中，教师应精选例题，做到未讲先思，讲中异思，讲后再思：“未讲先思”是指教师在讲解例题前先留出时间让学生思考，让他们找出已知的或隐含的条件，推断已知量与未知量的关系，分析状态过程，画出情景示意图，提出解决问题方法.教师巡回作个别辅导，注意观察学生的各种思路和方法，为下一个教学环节做好准备；“讲中异思”是指在讲解时要注意凸显学生的思维过程，引导学生对各种思路进行思考辨析，寻求正确的最优解法，从而培养学生的求异思维能力，比如可以通过一题多解、一题多议、正逆交替思维等教学方式，突破教条，突破局限，形成技巧，勇于创新，让学生在各种思维方法间碰撞，比较，择优汰劣，增强思维的深刻性和敏捷性；“讲后再思”是指在例题解答之后教师引导学生分析答案的合理性、科学性，对错误思维进行剖析反思，提高思维的监控能力，活化对课本知识的理解和运用.
教师要明白课堂教学是教师和学生共同参与的过程，只有实现真正的“互动”，才能达到实在的“互惠”，教师只有善导、适导，才能充分发挥学生的主体作用，形成创新品质.众所周知，从生动的直觉到抽象的思维，从感性认识到理性认识，是学生学习和掌握知识、进而发展能力的必由之路.要实现这一认识的升华，离开了教师的有效指导，离开了形成知识的思维过程，是不可能完成的.在教学过程中，教师以自己理性的思维方式引导学生学习，而学生则通过自己的主动思维把未知的知识纳入自己原有的知识体系，进行知识的意义建构.“满堂灌”、“题海战术”之所以不能调动学生的积极性，教学效率低下，正是由于在教学过程中湮灭了学生的思维过程的必然结果.因此，教师在教学过程中应积极更新教育观念，在教师的有效指导下促进学生积极学习，主动参与，加强师生在知识、情感、态度、兴趣、价值观及生活经验等方面的交流和碰撞，真正确立课堂教学中学生的主体地位.
1构建“问题导学模式”需要注意的几个问题
构建以“问题导学”为模式的课堂，问题是学生开展学习的关键点，然而，如何设计有效的问题就成了关键，如果教师滥用“问题”，就无法成为课堂的增长点，甚至会让学生在应付“问题”的过程中产生负面情绪.因此，设计问题时要紧扣物理教材，紧扣学生在物理学习过程中表现出来的思维点.
1.1全面把握学生的物理基础
物理学科具有自己鲜明的特色，与生活息息相关，不少有趣的物理知识容易引发学生的兴趣，因此，在物理教学过程中，问题的设计要切合学生的认知水平，切合学生自身的知识基础.教师在设计问题时要尽量考虑学生现有的发展水平，通过借助问题让学生的认知结构与新知学习发生冲突，从而让学生进入具有挑战性的物理学习.
1.2具有较强的思维启发性
问题导学的最终目的是帮助学生更好地突破教学难点，因此，问题要能引导学生的思维指向教学目标，能让学生产生思考和研究的兴趣.物理问题的表述要准确不能含糊不清，问题的设计要有启发性，使学生在解决问题前能够联系已有的知识，然后结合新知探究寻求思维的最佳突破口.教师在构建“问题导学”模式的课堂时，一方面要体现逻辑思维的特点，防止学生乱回答，另一方面也要考虑解决问题所表现出来的思维品质，从而提高学生思维的灵活性、创造性.
2巧妙结合物理探究引导学生发现问题
初中物理教材不少同生活息息相关，教材提炼了生活中的物理现象，要想让学生发现生活中蕴含的物理问题，就要选择一些学生身边的事例，选择学生比较感兴趣的事例，结合物理教材上的内容，借助生活中一些物理现象引导学生发现问题，从而对物理产生兴趣.
如“运动的描述”里面有几个基本的概念：运动、静止、位置、参考物，这些概念如果依靠教师“生动的讲述”，学生可能还是会觉得概念的枯燥，甚至部分学生还会产生混淆.为此，笔者改变了教学方式，将“问题导学”引入课堂，为了激发学生兴趣创设情境：学生坐在公交车上，车窗外呼呼而过的高山、大树和行人；学生走路回家，车辆从身边一呼而过；晚上明月高挂，当人行走时，人走月亮也跟着走.这些是学生司空见惯的现象，不少学生也会在对这些现象进行思考，但他们在思考时无法和物理知识相结合，物理课堂要巧妙利用这些生活现象，借助生活现象激发学生内在对知识的探究激情.运动、静止、位置、参考物这些概念本身是相互联系的，教师以情景为引入，让学生自主提出问题，熟悉的情景容易让学生产生问题.课堂上，不少学生提出：为什么明明是车在运动，但坐在车里的人却感觉是高山在运动？为什么人在行走，车也在行走，但人却感觉是车在行走，而人好像没走？这些问题的产生对于理清概念之间的关系有着重要作用，学生容易在解决问题的过程理解概念.
3巧妙利用合作探究引导学生解决问题
构建以问题导学为模式的课堂会出现不少的物理问题，当问题产生后，如何有效解决？如果教师草率地让学生解决问题，就无法培养学生解决问题的能力，不同的问题需要选择不同的教学方法和探究方法，而合作探究是解决问题的重要方式，教师要借助问题引导学生开展探究，使学生的思维在探究中得以启发.
如在学习泸科版九年级物理《熔点与沸点》时，如何让学生熟悉水的熔点和沸点？如何让学生在实验探究中感受生活现象与物理探究的联系？在课堂教学时，教师以水的物质三态变化引入课题，引导学生发现问题：“冰在什么情况下开始熔化？”“水在什么情况下会沸腾？”由于初中生对物理具有一定的认识，不少学生还会从温度层面考虑，如“在熔化和沸腾过程中，温度是如何变化？”“温度”是本实验探究的难点，但问题产生之后，教师就要以问题为切入点、探究点，让学生根据问题和教学内容开展合作探究.为了让实验过程更有效，教师先让学生猜想：温度为何值时冰要熔化，当温度更高时水将沸腾；冰熔化成水沸腾时，温度可能变也可能不变.要想解决这些问题，单靠学生个人的研究会比较困难，因此，教师巧妙引导学生进行合作，先制定计划并设计实验步骤，结合课本的实验提示设计了“加热碎冰”和“加热水”的两个实验，在实验过程中，合作非常重要，学生需要在实验过程中记录整个过程中温度随时间的变化，每隔1分钟记录一次，同时还要将数据填入表格，并在坐标上纸描出各点，然后再根据实验数据进行分析，解决问题.合作探究是解决问题的重要方式，特别是以实验为主的物理学科，合作探究的方式特别具有优势，因为实验过程需要多人合作才能更好地操作，而且，在实验过程中，不少操作需要多人配合才能完成，它需要分工与合作，学生还会在实验中有不同发现，不同看法，于是，不同的发现和看法会在实验中得以交流.同时，学生在尝试解决问题的过程即使有不同的观点，但是为了证明自己的观点，他们就会认真地结合实验现象进行证明，而这个思维碰撞的过程就是学生知识和能力的增长点.
4巧妙结合迁移运用引导学生拓展问题
知识之间是相互联系的，不少新知识是在旧知识的基础之上进行延伸、发展的，而新知识的学习也离不开旧知识的支持，要想让学生对物理知识有一个比较全面理解，教师可以抓住新旧知识点之间的联系，深入挖掘，通过设计问题引导学生在对比中拓展问题，从而在解决问题的过程获得对新知识的理解和对旧知识的巩固.
如在学习泸科版物理八年级《物体的浮与沉》时，物体的浮与沉，学生在小学科学课本就有研究过，同时学习了物质的密度、阿基米德原理后，他们对浮力等有了一定的认知基础，教师如何抓住新旧知识之间的联系点巧妙设置问题让学生理解物体的浮沉条件？课堂开始，教师以旧知识为引入点，与学生 巧妙设疑，激发探究欲望.学起于思，思源于疑.引导学生质疑引发学生探究思维关键在于使学生思维产生疑问，让新旧知识产生矛盾从而激活思维引发强烈的求知欲.教学中要做到科学置疑，就要准确分析学情，依照学生的实际情况针对不同层次的学生提出难度适当的问题.
例如，在学习“改变物体内能的方法”时提出：“物体吸收热量，温度是否一定升高？反过来物体温度升高了是否一定吸收了热量？”对问题的前半部分，学生据“物态变化”的相关知识很容易正确回答，但问题的后半部分大多数学生则不能正确回答.当提示他们把双手合起来互相摩擦问其感受时，学生即可悟出：使物体温度升高的方法不只有“热传递”一种方式，惟有此法方能激发学生的好奇心和探究欲望，促使他们刨根问底.可见通过科学质疑拨动学生思维可使学生积极主动思考，有利地扭转了“物理难学，晦涩难懂”的思想意识.
相信学生、尊重学生，确保全体学生的发展.关怀、保护学生的自尊心理，利用小组合作学习等多种形式鼓励他们各抒己见，展开议论.小组合作学习首先满足了学生情感交流的需要，容易引起思维碰撞促使思维发散，有力地避免了教师“一言堂”而导致的思路单一、匮乏.此时学生往往独辟蹊径发现解决问题的新途径，为解决问题的多样化提供了可能.其次，小组合作学习对于培养学生集体责任感和合作精神，在同学之间形成伙伴合作关系，体验到自己是学习的主人.最后，在相互交流中表现出的相互尊重、沟通、竞争、包容和成果共享互补可培养其合作意识和交往能力.这样使全体学生都积极参与到学习活动中，为分层教学提供了条件，真正做到优势互补，有利于学困生的转化.
6习题“三思”，显现知识的形成过程
在习题教学中，有的老师为了让学生少走弯路，念完题目就滔滔不绝地讲起来，从解题方法、注意事项、可能的错误或最优解法等方面一五一十地全方位介绍，甚至把多年积累的正反事例逐项评说.表面上看起来学生听得津津有味，但由于学生只是被动接受，没有思考空间，没有实践体验，解题时只能依样画葫芦，一旦题目稍作变化就无从下手，因此，在习题教学中，教师应精选例题，做到未讲先思，讲中异思，讲后再思：“未讲先思”是指教师在讲解例题前先留出时间让学生思考，让他们找出已知的或隐含的条件，推断已知量与未知量的关系，分析状态过程，画出情景示意图，提出解决问题方法.教师巡回作个别辅导，注意观察学生的各种思路和方法，为下一个教学环节做好准备；“讲中异思”是指在讲解时要注意凸显学生的思维过程，引导学生对各种思路进行思考辨析，寻求正确的最优解法，从而培养学生的求异思维能力，比如可以通过一题多解、一题多议、正逆交替思维等教学方式，突破教条，突破局限，形成技巧，勇于创新，让学生在各种思维方法间碰撞，比较，择优汰劣，增强思维的深刻性和敏捷性；“讲后再思”是指在例题解答之后教师引导学生分析答案的合理性、科学性，对错误思维进行剖析反思，提高思维的监控能力，活化对课本知识的理解和运用.
教师要明白课堂教学是教师和学生共同参与的过程，只有实现真正的“互动”，才能达到实在的“互惠”，教师只有善导、适导，才能充分发挥学生的主体作用，形成创新品质.众所周知，从生动的直觉到抽象的思维，从感性认识到理性认识，是学生学习和掌握知识、进而发展能力的必由之路.要实现这一认识的升华，离开了教师的有效指导，离开了形成知识的思维过程，是不可能完成的.在教学过程中，教师以自己理性的思维方式引导学生学习，而学生则通过自己的主动思维把未知的知识纳入自己原有的知识体系，进行知识的意义建构.“满堂灌”、“题海战术”之所以不能调动学生的积极性，教学效率低下，正是由于在教学过程中湮灭了学生的思维过程的必然结果.因此，教师在教学过程中应积极更新教育观念，在教师的有效指导下促进学生积极学习，主动参与，加强师生在知识、情感、态度、兴趣、价值观及生活经验等方面的交流和碰撞，真正确立课堂教学中学生的主体地位.