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摘要： 在大学英语学习过程中，中国学生对使役关系的表达手段单一，没能灵活运用学过的英语使役动词。这一现象的形成既有母语给学习者带来的习惯迁移、又与母语本身词化程度有关。这就对传统的大学英语教学模式提出了新的要求。
关键词：使役表达 迁移 词化 英语教学
一、引言
在语句生成的过程中，同一种语义在一种语言之内可能和多种语言形式联系在一起，在不同的语言之中，用以表达这种语义的语言形式，更有可能呈现出不同的状态。这些语言形式，或表现为特定的语法结构，或以词的形态变化的形式出现，或表现为一种无标记的零形式。从语言输入或语言识别的角度来看，把这些不同的语形表现，通过语义同一这一内在的纽带联系起来，显得十分重要。“使役”（cause）作为一个语义范畴，在语言中具有普遍性（universal）的特征。这一点在现实世界中能找到实在性的依据。事物出现某种行为、变化或状态，可以是自身作用的结果，也可以是外在作用的结果。在后一种情况下，某一事物出现某种行为、变化或状态，总有另一事物施以外在之力。这种外在之力联系下的两种事物的关系，表现到认知上，就是“使役”这一语义范畴。同样的，“使役”这种语义特征在人们寻找语言形式生成语句时，映射到句法上，则有各种具体的表现，实现为不同的“使役”形式（causative form）。而这些形式又处于不同的层次，并在从语言形式到语义的语言识别过程中表现为不同的认知价值。
二、原因分析
1.“迁移”（transfer）理论
从语言对比分析的角度看“在大学外语学习者所犯的错误中，很大部分错误都与其母语有着直接关系。”上述学生写的句子，虽然在表达上并无错误，但从其对应的汉语翻译中不难看出，中国学生在表达使役行为时，或多或少受到其母语，即汉语，习惯表达的束缚，习惯用“使（令）变得（感到）”这一思维模式，转而译成对应的英语句子。这一现象显然是母语给外语学习者所带来的一种“迁移”（transfer）。
行为心理学家认为，当人在形成一种新习惯时，原有的旧习惯会对新习惯的形成过程产生一定影响，这种影响在心理学研究上被称为“迁移”。迁移理论被众多语言学家所采纳，如《跨文化语言学》一书的作者Robert·Lado就对这一现象十分感兴趣，并在书中断言：“那些与母语相似的语言特征会使学习者觉得容易；而不同的语言特征则会令其感到困难。”
现代汉语中，使役表达多借助“使，让，令”等具有明确使令性的助动词。于是中国学生在表达过程中，常常习惯性地将头脑中成形的汉语直接翻译为对应的英语表达。这或许可以部分地解释为什么学生作文中倾向使用“make+宾语+补语”这一结构。
2.“词化”（lexicalization）理论
为何汉语中多借助“使，让，令”等具有明确使令性的使动词来表达使役关系，而英语中却常常可以以单个动词直接表达呢？这里还涉及英汉两种语言的另一个差异———词化程度不一（degree of lexicalization）。
对于同样一个语义上较为复杂的概念，一般有两种表达方式。一种是用一个词来表达，这种表达法称为综合型表达法（synthetic expression）；另一种是用一个短语来表达，这种表达法称为分析型表达法（analytic expression）。
英语中用来表示使役关系的综合型表达法主要有两大类。一类是一些直接表达使役关系的简单（动）词。这类词按照词性也可以再分成两类。一类是单纯性的动词，即只有动词一种词性，例如：
annoy 使不悦，惹恼
embarrass使觉得不自然，尴尬
confuse 使糊涂，迷惑
英语中另一类表示使役关系的综合型表达法是由词缀en-，-en，-fy（-ify），-ize（-ise）
等构成的派生词。如：
en-enchant 使喜悦、陶醉
enlarge使变大；扩大、增大
-enfrighten使害怕；吓唬
quicken使加快；变快
通过上述例子可以看出，这些与英语使役表达法相应的汉语综合型表达主要有以下四种。一是汉语中本身具有的一些固定动词，如：吓唬，吹捧。二是采用复合法构词的词化方式，一般是以动词+形容词（补语）这一结构合成，如：使恼怒→惹恼；使变大→扩大。第三种是将“使+宾语+补足语（形容词）”这一结构中充当补足语的形容词直接当动词用，如：使混乱→混乱→confuse；使普及→普及→popularize。
通过以上比较，可以看出，虽然英语中主要只有两种综合型手段来表达使役关系，但其数量较大，而且其中只有一小部分在现代汉语中有其对应的综合型表达，其余大部分都要借助“使+宾语+补语”这一分析型结构来加以表达；语言学家认为，综合型表达法是一种词化的表达法，因此，其丰富与否也与该种语言的词化程度、形态发达程度有着密切的关系。从这一角度讲，“在表达使役关系方面，汉语的词化程度比英语低，更多地使用分析型表达法来表达”。而在汉语中，使役关系的表达手段有限，过分依赖分析型的表达方式，即“make+宾语+补语”这一结构，或其类似结构。这样，当中国学生在写作时，思维以汉语的表达方式显现在头脑中，当这种思维转译为英语这种语言时，便带上了明显的汉语烙印。这也从另一方面说明了为什么中国学生会在作文中过多地使用“make+宾语+补语”这一结构。
三、帮助学生摆脱母语束缚，使学生学好、用好英语使役动词
中国大学生在英语使役表达上的单一性暴露了传统词汇教学的弊端。如前文提到的不少使役动词，在学生阅读中几乎构不成任何困难，而学生在表达上却很少去“触及”，而是反复使用“make+宾语+补语”这一结构，这反映出学生对这类词的使用意识不强。
作为大学英语教师，在教的过程中首先要体现出系统性。词汇的学习虽是逐渐积累的漫长过程，但绝不是盲目、散漫的。英语中的使役动词，与汉语现有的表达有着明显的差异，是英语词汇丰富的一种体现。而这些词相互之间在构词、意义、使用等方面都有其共性。这就要求大学教师在教授这类词汇时，体现出这种系统性，而不是单一地，孤立地只教授某个词的音、形、义、用。
英语中的这些使役动词有不少都可以通过添加后缀-ed，-ing构成不同意义的派生形容词。而在传统词汇教学中，为便于学生区别，教师常以“-ed类形容词形容人；-ing类形容物”来加以简单区分。这种概括其实是片面的、不恰当的。例如：He is interested in music.和He is an interesting man.这两句中形容词interested和interesting同为修饰主语“he”，按照传统区分办法显然说不通。而区分的关键是要把握这两种后缀的本质区别，即由-ing分词转化来的形容词通常带有主动意义，而由-ed分词转化来的形容词则通常带有被动意义。作为使役动词interest，表示“使……感兴趣、使……觉得有趣”，添加了后缀-ing的interesting，仍然保留原来的主动意义，表示“使……感兴趣的、使……觉得有趣的”。因此He is an interesting man表达的意思是“他是一个使别人觉得有趣的人”，或者简言之“他是个有趣的人”。而添加了后缀-ed的interested带有被动意义，表示“被吸引的，感兴趣的”。因此He is interested in music.可以理解为“他被音乐吸引”，或“他对音乐感兴趣”。同样道理，也能理解a charming girl（一个迷人的姑娘）和a charmed girl（一个被施魔法的姑娘）。
大学教师在教学过程中只有抓住使役动词的共性，通过比较、归纳等手段体现其系统性，从而加深学生对这类词的认识与理解，做到举一反三、触类旁通。同时，教师还应把词汇的教学有机地融合到外语教学的全过程中。因为只有输入达到了一定量，才会有输出。教师可以在课堂用语和教学活动中有意识地提高这类词的出现频率，使学生加深印象；或利用课堂及课外练习，采用造句、编故事等手段，培养学生对这类词的语感，体会用词的精妙之处。当学生对这类词听得多了，读得多了，自然就会尝试去用。作为教师，要鼓励学生在口头、书面表达中多运用，培养他们仔细推敲词汇的习惯。这样，学生对这类词才会从被动的认知过渡到主动的运用，已掌握的词汇才不会僵死，而是具有活力的。
《大学英语教学大纲》（修订本）指出：大学英语教学应当帮助学生掌握良好的语言学习方法，帮助他们养成良好的语言学习习惯，提高自学能力，使学生成为主动学习者。通过前面部分的分析，已经知道在使役关系的表达上，汉语的词化程度不如英语高，这一点是由语言本身的特点所决定的，也是学习者无法改变的，但这一点并不意味着中国学生就无法摆脱母语所造成的干扰。要让学生摆脱母语束缚，关键还是要帮助他们养成用英语思考的语言习惯，逐步改掉用母语思考、再把母语翻译过来的旧习。要真正做到这一点是一项长期的任务。在起始阶段，学生很难做到摆脱母语思考的习惯，作为写作课教师应该可以预见布置的文章会对学生构成多大的难度，因此教师可以布置学生写一些与他们所学内容接近的、适合用英语表达的短文，而不宜选取那种需要详细分析思考的、英语表达难度较高的话题。这样学生可以就近从所学内容中找到适合的表达，而不必过多依赖汉英词典去逐词逐句翻译。
四、结束语
中国大学生在英语使役关系表达方面的手段单一是有其必然性的。一个人的思维形式是“受他没有意识到的语言形式的那些不可抗拒的规律支配的”。母语的思维形式对学生产生的影响是造成这一手段缺乏的重要原因。但是，传统英语教学的片面性也负有一定责任。认识到这一点，外语教学者就应转变传统的教学模式，把英语不只作为一种教学的对象，更应该是一种交流的手段。只有这样，语言学习才能真正为交流服务，学生学过的词汇、表达才不会僵死，他们才会有使用的意识，他们的思维才不会始终受母语左右。
参考文献：
［1］胡壮麟，刘润清，李延福.语言学教程.北京：北京大学出版社，1988.
［2］Keith Johnson.外语学习与教学导论.上海：外语教学与研究出版社，2002.
［3］许余龙.对比语言学.上海：上海外语教育出版社，2002.
［4］李荫华.大学英语（精读第四册）.上海：上海外语教育出版社，1997.
关键词：使役表达 迁移 词化 英语教学
一、引言
在语句生成的过程中，同一种语义在一种语言之内可能和多种语言形式联系在一起，在不同的语言之中，用以表达这种语义的语言形式，更有可能呈现出不同的状态。这些语言形式，或表现为特定的语法结构，或以词的形态变化的形式出现，或表现为一种无标记的零形式。从语言输入或语言识别的角度来看，把这些不同的语形表现，通过语义同一这一内在的纽带联系起来，显得十分重要。“使役”（cause）作为一个语义范畴，在语言中具有普遍性（universal）的特征。这一点在现实世界中能找到实在性的依据。事物出现某种行为、变化或状态，可以是自身作用的结果，也可以是外在作用的结果。在后一种情况下，某一事物出现某种行为、变化或状态，总有另一事物施以外在之力。这种外在之力联系下的两种事物的关系，表现到认知上，就是“使役”这一语义范畴。同样的，“使役”这种语义特征在人们寻找语言形式生成语句时，映射到句法上，则有各种具体的表现，实现为不同的“使役”形式（causative form）。而这些形式又处于不同的层次，并在从语言形式到语义的语言识别过程中表现为不同的认知价值。
二、原因分析
1.“迁移”（transfer）理论
从语言对比分析的角度看“在大学外语学习者所犯的错误中，很大部分错误都与其母语有着直接关系。”上述学生写的句子，虽然在表达上并无错误，但从其对应的汉语翻译中不难看出，中国学生在表达使役行为时，或多或少受到其母语，即汉语，习惯表达的束缚，习惯用“使（令）变得（感到）”这一思维模式，转而译成对应的英语句子。这一现象显然是母语给外语学习者所带来的一种“迁移”（transfer）。
行为心理学家认为，当人在形成一种新习惯时，原有的旧习惯会对新习惯的形成过程产生一定影响，这种影响在心理学研究上被称为“迁移”。迁移理论被众多语言学家所采纳，如《跨文化语言学》一书的作者Robert·Lado就对这一现象十分感兴趣，并在书中断言：“那些与母语相似的语言特征会使学习者觉得容易；而不同的语言特征则会令其感到困难。”
现代汉语中，使役表达多借助“使，让，令”等具有明确使令性的助动词。于是中国学生在表达过程中，常常习惯性地将头脑中成形的汉语直接翻译为对应的英语表达。这或许可以部分地解释为什么学生作文中倾向使用“make+宾语+补语”这一结构。
2.“词化”（lexicalization）理论
为何汉语中多借助“使，让，令”等具有明确使令性的使动词来表达使役关系，而英语中却常常可以以单个动词直接表达呢？这里还涉及英汉两种语言的另一个差异———词化程度不一（degree of lexicalization）。
对于同样一个语义上较为复杂的概念，一般有两种表达方式。一种是用一个词来表达，这种表达法称为综合型表达法（synthetic expression）；另一种是用一个短语来表达，这种表达法称为分析型表达法（analytic expression）。
英语中用来表示使役关系的综合型表达法主要有两大类。一类是一些直接表达使役关系的简单（动）词。这类词按照词性也可以再分成两类。一类是单纯性的动词，即只有动词一种词性，例如：
annoy 使不悦，惹恼
embarrass使觉得不自然，尴尬
confuse 使糊涂，迷惑
英语中另一类表示使役关系的综合型表达法是由词缀en-，-en，-fy（-ify），-ize（-ise）
等构成的派生词。如：
en-enchant 使喜悦、陶醉
enlarge使变大；扩大、增大
-enfrighten使害怕；吓唬
quicken使加快；变快
通过上述例子可以看出，这些与英语使役表达法相应的汉语综合型表达主要有以下四种。一是汉语中本身具有的一些固定动词，如：吓唬，吹捧。二是采用复合法构词的词化方式，一般是以动词+形容词（补语）这一结构合成，如：使恼怒→惹恼；使变大→扩大。第三种是将“使+宾语+补足语（形容词）”这一结构中充当补足语的形容词直接当动词用，如：使混乱→混乱→confuse；使普及→普及→popularize。
通过以上比较，可以看出，虽然英语中主要只有两种综合型手段来表达使役关系，但其数量较大，而且其中只有一小部分在现代汉语中有其对应的综合型表达，其余大部分都要借助“使+宾语+补语”这一分析型结构来加以表达；语言学家认为，综合型表达法是一种词化的表达法，因此，其丰富与否也与该种语言的词化程度、形态发达程度有着密切的关系。从这一角度讲，“在表达使役关系方面，汉语的词化程度比英语低，更多地使用分析型表达法来表达”。而在汉语中，使役关系的表达手段有限，过分依赖分析型的表达方式，即“make+宾语+补语”这一结构，或其类似结构。这样，当中国学生在写作时，思维以汉语的表达方式显现在头脑中，当这种思维转译为英语这种语言时，便带上了明显的汉语烙印。这也从另一方面说明了为什么中国学生会在作文中过多地使用“make+宾语+补语”这一结构。
三、帮助学生摆脱母语束缚，使学生学好、用好英语使役动词
中国大学生在英语使役表达上的单一性暴露了传统词汇教学的弊端。如前文提到的不少使役动词，在学生阅读中几乎构不成任何困难，而学生在表达上却很少去“触及”，而是反复使用“make+宾语+补语”这一结构，这反映出学生对这类词的使用意识不强。
作为大学英语教师，在教的过程中首先要体现出系统性。词汇的学习虽是逐渐积累的漫长过程，但绝不是盲目、散漫的。英语中的使役动词，与汉语现有的表达有着明显的差异，是英语词汇丰富的一种体现。而这些词相互之间在构词、意义、使用等方面都有其共性。这就要求大学教师在教授这类词汇时，体现出这种系统性，而不是单一地，孤立地只教授某个词的音、形、义、用。
英语中的这些使役动词有不少都可以通过添加后缀-ed，-ing构成不同意义的派生形容词。而在传统词汇教学中，为便于学生区别，教师常以“-ed类形容词形容人；-ing类形容物”来加以简单区分。这种概括其实是片面的、不恰当的。例如：He is interested in music.和He is an interesting man.这两句中形容词interested和interesting同为修饰主语“he”，按照传统区分办法显然说不通。而区分的关键是要把握这两种后缀的本质区别，即由-ing分词转化来的形容词通常带有主动意义，而由-ed分词转化来的形容词则通常带有被动意义。作为使役动词interest，表示“使……感兴趣、使……觉得有趣”，添加了后缀-ing的interesting，仍然保留原来的主动意义，表示“使……感兴趣的、使……觉得有趣的”。因此He is an interesting man表达的意思是“他是一个使别人觉得有趣的人”，或者简言之“他是个有趣的人”。而添加了后缀-ed的interested带有被动意义，表示“被吸引的，感兴趣的”。因此He is interested in music.可以理解为“他被音乐吸引”，或“他对音乐感兴趣”。同样道理，也能理解a charming girl（一个迷人的姑娘）和a charmed girl（一个被施魔法的姑娘）。
大学教师在教学过程中只有抓住使役动词的共性，通过比较、归纳等手段体现其系统性，从而加深学生对这类词的认识与理解，做到举一反三、触类旁通。同时，教师还应把词汇的教学有机地融合到外语教学的全过程中。因为只有输入达到了一定量，才会有输出。教师可以在课堂用语和教学活动中有意识地提高这类词的出现频率，使学生加深印象；或利用课堂及课外练习，采用造句、编故事等手段，培养学生对这类词的语感，体会用词的精妙之处。当学生对这类词听得多了，读得多了，自然就会尝试去用。作为教师，要鼓励学生在口头、书面表达中多运用，培养他们仔细推敲词汇的习惯。这样，学生对这类词才会从被动的认知过渡到主动的运用，已掌握的词汇才不会僵死，而是具有活力的。
《大学英语教学大纲》（修订本）指出：大学英语教学应当帮助学生掌握良好的语言学习方法，帮助他们养成良好的语言学习习惯，提高自学能力，使学生成为主动学习者。通过前面部分的分析，已经知道在使役关系的表达上，汉语的词化程度不如英语高，这一点是由语言本身的特点所决定的，也是学习者无法改变的，但这一点并不意味着中国学生就无法摆脱母语所造成的干扰。要让学生摆脱母语束缚，关键还是要帮助他们养成用英语思考的语言习惯，逐步改掉用母语思考、再把母语翻译过来的旧习。要真正做到这一点是一项长期的任务。在起始阶段，学生很难做到摆脱母语思考的习惯，作为写作课教师应该可以预见布置的文章会对学生构成多大的难度，因此教师可以布置学生写一些与他们所学内容接近的、适合用英语表达的短文，而不宜选取那种需要详细分析思考的、英语表达难度较高的话题。这样学生可以就近从所学内容中找到适合的表达，而不必过多依赖汉英词典去逐词逐句翻译。
四、结束语
中国大学生在英语使役关系表达方面的手段单一是有其必然性的。一个人的思维形式是“受他没有意识到的语言形式的那些不可抗拒的规律支配的”。母语的思维形式对学生产生的影响是造成这一手段缺乏的重要原因。但是，传统英语教学的片面性也负有一定责任。认识到这一点，外语教学者就应转变传统的教学模式，把英语不只作为一种教学的对象，更应该是一种交流的手段。只有这样，语言学习才能真正为交流服务，学生学过的词汇、表达才不会僵死，他们才会有使用的意识，他们的思维才不会始终受母语左右。
参考文献：
［1］胡壮麟，刘润清，李延福.语言学教程.北京：北京大学出版社，1988.
［2］Keith Johnson.外语学习与教学导论.上海：外语教学与研究出版社，2002.
［3］许余龙.对比语言学.上海：上海外语教育出版社，2002.
［4］李荫华.大学英语（精读第四册）.上海：上海外语教育出版社，1997.