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中图分类号:G622.4文献标识码:A文章编号:1673-1875(2009)15-168-01
“教会学生思考,这对于学生来说,是一生中最有价值的本钱。”
——契诃夫
思考的本钱是在提问的思维训练中逐步形成的。新课程标准要求在发展学生语言能力的同时,要注重发展学生的思维。阅读教学的每一步都离不开提问,好的提问能点燃学生思维的火花,启发学生积极思维,调动学生学习的积极性,引导学生自己分析问题、解决问题,从而提高学生运用已学过的语文知识解决具体问题的能力。
一、问在题眼处,启迪思维明度
文章的题目大多有贴切、醒目的特点,有人把它称为“题眼”。它是一篇文章的窗口,通过这个窗口我们能初略透析课文的主要内容和思想内涵所在,而且能明晰作者的写作动向和思路。问在“题眼”处,更能扣住文章的“心脏”见到“一针见血”、“立竿见影”的作用。这样透过“题眼”,循序渐进地对学生进行词、句、段、篇的训练,通过由整体分解到部分,再由部分归纳到整体,阶梯递进反复训练,学生就很容易的理解和掌握课文的内容。教师的教法也影射着学生的学法,引导学生思维的方向,明晰学生的思维条理。
二、问在关键,熔炼思维准度
“提出一个问题往往比解决一个问题更加重要。”这就要求教师要精心策划、刻意设计问题,把问题问在“点子”上,设法把学生置于“发现者”的位置。教师应找准课文的契入点。抓住对整篇课文的理解有重要意义的某些词句章节,精心设计问题,熔炼学生思维准度,对理解课文,体会文中思想感情有事半功倍的效果。
三、问在矛盾处,挖掘思维深度
鲁宾斯坦说:“思维通常总是开始于疑问或问题。开始于惊喜或疑惑,开始于矛盾。”在课文内容的矛盾处设问,可以激发学生的思维兴趣,拓展学生的思维空间。如《船长》一课中“必须把60人全都救上去!”一句,我设计了这样的问题:船上实际有多少人?这句话说明船长哈尔威有什么样的品质?这样设计问题,让学生产生矛盾:船上明明61人,船长为什么说是60人呢?从而激发学生思维的积极性,体会船长哈尔威忠于职守、舍己为人的崇高精神。这样在课文“矛盾”处设问,激发学生思维兴趣,挖掘学生思维深度,有利于学生把握课文的重难点,便于解决问题。
四、问在细节处,提高思维精度
文章中有许多作者精心设计的细节描写,这些细节如绿叶中的红花,拨开绿叶,显露花朵,才会色彩纷呈。如果教师在设计问题时以课文细节为着眼点,然后由点及面,层层深入,追本溯源,教学思路就自然形成。如《爱因斯坦与小女孩》一文,写爱因斯坦与小女孩的三次相遇中,分别用“撞”、“遇”、“等待”这三个词,在教学中可以抓住这个细节为着眼点设计问题:三次相遇为什么用词不同?三次相遇有什么不同?从这些词语中你能体会到什么?引导学生通览全篇,知道了第一次是小女孩无意“撞”上爱因斯坦的;第二次是小女孩“遇”是爱因斯坦,主动向他问好并教他穿衣服、鞋子;第三次是爱因斯坦专门“等待”小女孩并请她去做客的。这样通过层层深入,深刻地剖析出人物的性格特点,使教学思路自然明晰。
五、问在过渡处,加大思维密度
过渡段是文章段节之间在“桥梁”与“过门”,在文中起着承上启下的作用,在文章的“过渡”处设问,能收到“抓中间,控两头”的效果。如《秦兵马俑》一文,抓住过渡段“兵马俑不仅规模宏大,而且类型众多、个性鲜明。”可以提问:过渡段讲哪两层意思?课文是怎样写兵马俑规模宏大的?课文又写了哪些类型的兵马俑,它们有什么样的鲜明个性?这样从过渡段入手。把握全文,精讲巧练,使内容融会贯通,加大学生思维密度。
六、问在反复处,提升思维浓度
反复是许多课文中常用的修辞手法,用来强调和表达某种强烈而深沉的情感。在文章的反复设问,可以引导学生挖掘反复的内涵,充分体会文章的情感。如《我们爱你啊,中国》一文中,多次出现“我们爱你啊,中国”这句话,抓住反复出现的句子设问,引导学生从中体会对祖国热烈而真挚的热爱、赞美情愫,让学生和作者的情感一起升华。
七、问在含蓄处,拓展思维广度
作品的艺术形式要求精练含蓄,决定了作者对情节不能做巨细无疑的描写,这就给读者留下了一些可供想象的空间。教学时可着眼于这些空白处设计问题,帮助学生体会作者的意图,启发学生用想象与补充联缀,拓展思维的广度。如《孙中山破陋习》一文有这样一句话:“妈妈含着眼泪把孙中山推出房门……”教学中,教师可以通过发问引导学生对句中的省略号加以填补。
课堂教学中应以问题为中心,巧妙地质疑、设疑、激疑、布疑,激发学生的思维兴趣,引导学生积极主动地在自主、合作、探究的学习过程中发现问题、提出问题、解决问题,培养学生的想象力和创造力,拓展学生的思维空间,发展学生的思维能力!
“教会学生思考,这对于学生来说,是一生中最有价值的本钱。”
——契诃夫
思考的本钱是在提问的思维训练中逐步形成的。新课程标准要求在发展学生语言能力的同时,要注重发展学生的思维。阅读教学的每一步都离不开提问,好的提问能点燃学生思维的火花,启发学生积极思维,调动学生学习的积极性,引导学生自己分析问题、解决问题,从而提高学生运用已学过的语文知识解决具体问题的能力。
一、问在题眼处,启迪思维明度
文章的题目大多有贴切、醒目的特点,有人把它称为“题眼”。它是一篇文章的窗口,通过这个窗口我们能初略透析课文的主要内容和思想内涵所在,而且能明晰作者的写作动向和思路。问在“题眼”处,更能扣住文章的“心脏”见到“一针见血”、“立竿见影”的作用。这样透过“题眼”,循序渐进地对学生进行词、句、段、篇的训练,通过由整体分解到部分,再由部分归纳到整体,阶梯递进反复训练,学生就很容易的理解和掌握课文的内容。教师的教法也影射着学生的学法,引导学生思维的方向,明晰学生的思维条理。
二、问在关键,熔炼思维准度
“提出一个问题往往比解决一个问题更加重要。”这就要求教师要精心策划、刻意设计问题,把问题问在“点子”上,设法把学生置于“发现者”的位置。教师应找准课文的契入点。抓住对整篇课文的理解有重要意义的某些词句章节,精心设计问题,熔炼学生思维准度,对理解课文,体会文中思想感情有事半功倍的效果。
三、问在矛盾处,挖掘思维深度
鲁宾斯坦说:“思维通常总是开始于疑问或问题。开始于惊喜或疑惑,开始于矛盾。”在课文内容的矛盾处设问,可以激发学生的思维兴趣,拓展学生的思维空间。如《船长》一课中“必须把60人全都救上去!”一句,我设计了这样的问题:船上实际有多少人?这句话说明船长哈尔威有什么样的品质?这样设计问题,让学生产生矛盾:船上明明61人,船长为什么说是60人呢?从而激发学生思维的积极性,体会船长哈尔威忠于职守、舍己为人的崇高精神。这样在课文“矛盾”处设问,激发学生思维兴趣,挖掘学生思维深度,有利于学生把握课文的重难点,便于解决问题。
四、问在细节处,提高思维精度
文章中有许多作者精心设计的细节描写,这些细节如绿叶中的红花,拨开绿叶,显露花朵,才会色彩纷呈。如果教师在设计问题时以课文细节为着眼点,然后由点及面,层层深入,追本溯源,教学思路就自然形成。如《爱因斯坦与小女孩》一文,写爱因斯坦与小女孩的三次相遇中,分别用“撞”、“遇”、“等待”这三个词,在教学中可以抓住这个细节为着眼点设计问题:三次相遇为什么用词不同?三次相遇有什么不同?从这些词语中你能体会到什么?引导学生通览全篇,知道了第一次是小女孩无意“撞”上爱因斯坦的;第二次是小女孩“遇”是爱因斯坦,主动向他问好并教他穿衣服、鞋子;第三次是爱因斯坦专门“等待”小女孩并请她去做客的。这样通过层层深入,深刻地剖析出人物的性格特点,使教学思路自然明晰。
五、问在过渡处,加大思维密度
过渡段是文章段节之间在“桥梁”与“过门”,在文中起着承上启下的作用,在文章的“过渡”处设问,能收到“抓中间,控两头”的效果。如《秦兵马俑》一文,抓住过渡段“兵马俑不仅规模宏大,而且类型众多、个性鲜明。”可以提问:过渡段讲哪两层意思?课文是怎样写兵马俑规模宏大的?课文又写了哪些类型的兵马俑,它们有什么样的鲜明个性?这样从过渡段入手。把握全文,精讲巧练,使内容融会贯通,加大学生思维密度。
六、问在反复处,提升思维浓度
反复是许多课文中常用的修辞手法,用来强调和表达某种强烈而深沉的情感。在文章的反复设问,可以引导学生挖掘反复的内涵,充分体会文章的情感。如《我们爱你啊,中国》一文中,多次出现“我们爱你啊,中国”这句话,抓住反复出现的句子设问,引导学生从中体会对祖国热烈而真挚的热爱、赞美情愫,让学生和作者的情感一起升华。
七、问在含蓄处,拓展思维广度
作品的艺术形式要求精练含蓄,决定了作者对情节不能做巨细无疑的描写,这就给读者留下了一些可供想象的空间。教学时可着眼于这些空白处设计问题,帮助学生体会作者的意图,启发学生用想象与补充联缀,拓展思维的广度。如《孙中山破陋习》一文有这样一句话:“妈妈含着眼泪把孙中山推出房门……”教学中,教师可以通过发问引导学生对句中的省略号加以填补。
课堂教学中应以问题为中心,巧妙地质疑、设疑、激疑、布疑,激发学生的思维兴趣,引导学生积极主动地在自主、合作、探究的学习过程中发现问题、提出问题、解决问题,培养学生的想象力和创造力,拓展学生的思维空间,发展学生的思维能力!